为了提升幼儿园教师的专业素养，形成一批研究型教师队伍，2011年10月9日，福田区教育局92号文件发出“关于成立福田区2011年幼儿教育特色教师工作室的通知”。“刘凌、杨梅室外学习环境工作室”为通知中的六个工作室之一。

出于对幼儿天性的思考，我与杨梅园长选择了“幼儿园室外学习环境的开发与利用”作为工作室开展研究与实践活动的主题。幼儿喜欢亲近自然，室外环境对幼儿的发展有着重要意义，《幼儿园教育指导纲要》曾提出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。” 著名教育家蒙台梭利认为教育的基本任务是让幼儿在适宜的环境中得到自然的发展，教师的职责在于为幼儿提供适宜的环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会和条件。环境不仅影响幼儿的发展，更重要的是使幼儿能够主动参与幼儿园的环境创设，让幼儿与环境产生互动效应，从而在环境中受到启迪和教育，可见幼儿园的环境对幼儿的成长有着多么重要的影响。由于幼儿的年龄特征，他们需要用感官去认识事物，他们比成人更加需要运动、行动和活动。伟大的自然界向人类提供一个无穷的、永不停息的、带有韵律的感观游戏基地，也就是说为孩子们成功度过童年而准备的幼儿园室外空间环境。可以说室外环境资源是幼儿阶段不可或缺的学习宝库，它为幼儿的身心发展做出了巨大贡献。

幼儿园室外学习环境工作室以研究为契机，一方面使教师在研究中了解孩子、为孩子创设更加适宜的教育环境、提供更加丰富的教育资源，另一方面转变教师的教育观念，用更加科学的教育思想武装自己，转变幼儿园以“上课”为主要教育方式的局面，使更多幼儿园领会《幼儿园教育指导纲要》中所提倡的生活化、游戏化的教育方式，领会“一日生活皆课程”的教育思想。

可以说，工作室的研究目的不仅是为了研究室外学习环境的有效性、适宜性，也是为了发展一批具有教育敏感性和专业素养的研究型教师，更是引领示范，让更多的幼教工作者加入到研究队伍中来。

本书正是工作室在“幼儿园室外学习环境开发与利用”研究方面，多年来的成果与经验。主要分为四个部分：①理论分析——本部分主要解释了两个基本概念、六个理论视角、四方面相关研究。这部分是所有实践与研究工作的理论基础。只有搞清楚这些概念与理论视角，以及前人的研究工作状态，我们才能真正清晰自己应该如何去做。②关于“开发”——本部分主要从室外场地布局、环境规划与创设、材料投放、收纳与使用三个角度来分析幼儿园如何有效开发其室外学习环境。③关于“应用”——本部分是幼儿园利用室外学习环境进行的系列学习活动，分为三大类型：低结构学习活动、高结构学习活动、跨界学习活动。分类标准为室外学习环境的应用主体。其中在低结构学习活动中，室外学习环境的应用主体为幼儿；在高结构学习活动中，室外学习环境的应用主体为教师引导或组织下的幼儿；在跨界学习活动中，室外学习环境的应用主体为教师组织下的幼儿与家长。④研究与反思——本部分是工作室成员的研究方式、过程与收获。工作室是一个学习共同体，每个人都在团体当中发挥着不可或缺的作用，工作室在主持人的示范引领下，不断实践、不断创新。

工作室虽然已经结束，但我们研究与学习的脚步永不停歇。五年来，工作室历经两期，共接收近30名优秀的幼儿园园长、教师为成员，共同研究“幼儿园室外学习环境的开发与利用”项目。先后申请了福田区教育科学研究项目、广东省指南实验园研究项目等等，并获批立项，发表系列论文。我与各位工作室成员因缘相遇、因爱相知、因福相惜，我们不仅仅是教育道路上的战友，更是人生道路上的好姐妹，彼此扶持，相互帮助，共同为福田区、深圳市乃至全国的教育事业，做出点滴贡献。

感谢霍力岩教授、费广洪教授、黄爱华老师、王明辉校长多次亲临指导工作室各项工作，让我们在专业上迅速成长。感谢工作室两期的成员们，以及你们所在园所——深圳实验幼儿园、深圳市第十一幼儿园、深圳市莲花二村幼儿园、深圳市华强职业附属幼儿园、深圳市华富幼儿园、深圳市盛世鹏程幼儿园、深圳市基建幼儿园、深圳市银鹰第二幼儿园、深圳市第三幼儿园、深圳市长城幼儿园等的大力支持。感谢杨梅园长、邓腊梅园长、董玉玲园长、杨黎园长，以及郑春娟老师、白小溪老师、宋彩琴老师、欧者老师、黄颖涛老师在背后给予的默默付出与支持。还要感谢深圳实验幼儿园全体教职工，你们是工作室各项工作得以顺利开展的保障。正因为有这么多力量的存在与支持，工作室才能收获这些成果；也正是因为各方的信任与支持，我们的研究工作将不会随着工作室的结束而结束。

谨以此书，献给最有爱心的幼教同行们！

刘凌，中国共产党党员，中学高级教师，从事幼教工作30多年。2002年9月起担任深圳实验幼儿园园长、党支部书记，2010年7月同时兼任深圳市彩田幼儿园园长、党支部书记，2017年担任深圳市实验幼教集团有限公司副总经理。她还是深圳市第四届政协委员、深圳市第五届人大代表、深圳市人民政府教育兼职督学、深圳市教育局专业技术资格评委会入库专家，并被聘为华东师范大学兼职讲师、广东省级幼儿园评估专家、北京师范大学教育学部兼职研究员等。

目录

第一章 室外学习环境理论

第一节 概念界定.................................................. 2

    一、室外学习环境............................................. 2

    二、环境开发与应用........................................... 4

    一、福禄贝尔的自然教育理论................................... 6

    二、蒙特梭利环境理论......................................... 6

    三、陈鹤琴的“活教育”理论................................... 7

    四、生态系统理论............................................. 8

    五、游戏的觉醒理论........................................... 9

    六、建构主义学习理论........................................ 10

    一、环境理念................................................ 13

    二、环境规划................................................ 15

    三、材料投放................................................ 16

    四、室外学习活动............................................ 18

第二章  室外学习环境开发

    一、布局概述................................................ 30

    二、优化标准................................................ 40

    三、优化策略................................................ 52

    一、场地概述................................................ 57

    二、创设依据................................................ 62

    三、创设标准................................................ 73

    四、创设策略................................................ 87

    一、材料概述............................................... 114

    二、投放原则............................................... 118

第三章 室外学习环境应用

    一、生态体验............................................... 122

    二、游戏操作............................................... 126

第二节 高结构活动.............................................. 133

    一、班级活动............................................... 133

    二、年级活动............................................... 142

    三、园级活动............................................... 149

第三节 跨界活动................................................ 155

    一、亲子活动............................................... 155

    二、社区活动............................................... 159

    三、社会活动............................................... 165

第四章 研究与反思

第一节 研与思.................................................. 174

    一、调查研究............................................... 174

    二、实践考察............................................... 177

    三、研究反思............................................... 185

第二节 写与思.................................................. 196

    幼儿园室外环境资源开发与利用之我见......................... 196

    幼儿园室外学习环境开发与利用的实践研究..................... 200

    园本自主性角色游戏的组织与实施............................. 205

    各领域教学是否适宜在室外进行............................... 208

在开始整本书的写作之前，我们首先对室外学习环境的理论进行一个全面的分析。因为只有清晰了解室外学习环境的概念、室外学习环境开发与利用的概念、室外学习环境开发与利用的理论依据，以及相关的已有研究，我们才能对室外学习环境开发与利用的策略有一个整体适宜的把握。在本书中“室外学习环境”就是指“幼儿园室外学习环境”。因为书名中已经提及，在本书正文中就简称“室外学习环境”。

第一节 概念界定

一、室外学习环境

1. 内涵分析

在分析“室外学习环境”一词的内涵之前，我们先来看一下它的结构。它可以拓展为“在室外发生的学习的环境”。其中“室外”与“学习”都是“环境”的限定词（修饰词），核心词为“环境”。那么环境是指什么？根据百度百科的解释，环境是相对于某一事物来说的，是指围绕着某一事物（通常称其为主体）并对该事物会产生某种影响的所有外界事物（通常称其为客体），即环境是指相对于某项中心事物的周围事物。环境总是相对于某一中心事物而言的。环境因中心事物的变化而变化，围绕中心事物的外部空间、条件和状况，构成中心事物的环境。

通常按照环境的属性，可以将环境分为自然环境和人文环境。自然环境是指未经人类加工改造而天然存在的环境，是客观存在的各种自然环境因素的总和。人文环境是指人类创造的物质的、非物质的成果的总和。物质成果是指文物古迹、绿地园林、建筑部落、器具设施等。非物质成果是指社会风俗、语言文字、文化艺术、教育法律以及各种制度等。

我们由“环境”一词的含义出发来理解“室外学习环境”。在本书中“室外学习环境”其实是“幼儿园室外学习环境”。其中“幼儿园室外”是“环境”的空间范围；“学习”是“环境”的作用范围，或者说是影响范围。

“幼儿园室外”就不必解释，我们大致都能理解。接下来我们主要理解“学习”是哪一类影响。根据百度百科，狭义的学习是指通过阅读、听讲、研究、观察、理解、探索、实验、实践等手段获得知识或技能的过程，是一个使个体可以得到持续变化的行为方式。广义的学习是指人在生活过程中，通过获得经验而产生的行为或行为潜能改变的相对持久的行为方式。

在分析了“环境”与“学习”两个关键词的基本含义后，“幼儿园室外学习环境”的内涵也就逐渐清晰了。我们可以这样理解，“幼儿园室外学习环境”这一概念是指围绕着幼儿园的学习者产生的学习影响，使其在室外活动过程中获得某种学习经验而产生行为或行为潜能相对持久变化的自然因素与人文因素的总和。

2. 外延界定

“幼儿园室外学习环境”的外延范围取决于“幼儿园室外”与“学习”两个词的限定。为了清晰地了解“幼儿园室外学习环境”的外延范围，我们从以下几个方面来认识它。

（1）主体范围

“幼儿园室外学习环境”的主体是指在幼儿园室外进行学习活动的人，广义来讲包括幼儿、教师与家长，狭义来讲主要是指幼儿。在本书中，主要是分析幼儿园室外学习环境开发与利用的主体。我们认为既包括幼儿，也包括教师与家长。

（2）客体范围

“幼儿园室外学习环境”的客体是指在幼儿园室外产生学习影响的环境因素，既包括自然因素，如空气、阳光、水、动植物、土壤等；也包括物质人文因素，如投放到室外的各类玩教具等操作材料；还包括非物质人文因素，如标识指引、艺术表征、文化风俗等。

（3）作用范围

“幼儿园室外学习环境”对主体的作用，主要是提供主体获得学习经验的场地、氛围与资源。主体可以通过探索室外空间范围内的学习资源（主要是自然、人文物质资源）获得学习经验；也可以通过阅读、理解室外空间范围内容的学习资源（主要是人文非物质资源）获得学习经验。

这里要注意“游戏”与“学习”两个概念的关系。游戏与学习的关系问题，是历来幼教界争论的焦点。原因是幼儿阶段学习方式的特殊性，使得幼儿大部分时间是在游戏中学习的，那么游戏就成了幼儿学习的主要方式，但不是唯一方式。幼儿除了通过游戏的手段进行学习外，还可以在实践体验中学习、在观察与模仿中学习、在阅读与理解中学习，等等。可以说幼儿的学习方式是多元的，游戏是幼儿阶段一种重要的学习形式，不可缺少，但不是唯一的全部的学习方式。

因此理解了两者的关系，我们就可以很好地区分“幼儿园室外学习环境”与“幼儿园室外游戏环境”的关系。“幼儿园室外学习环境”对学习主体的作用范围更广，可以通过室外游戏的方式作用于学习者，也可以通过其他方式，如劳动体验、教师组织的其他学习活动等作用于学习者。

二、环境开发与应用

1. 内涵分析

首先来看一下“开发”的内涵。根据百度百科“开发”是指以荒地、矿山、森林、水力等自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的；或者发现人才、发掘技术等以供利用；或者发掘、收集、整理、选择文化资源等的过程，都可以称为“开发”。

接下来分析一下“应用”的内涵。百度百科上对于“应用”的基本解释是“适用需要，以供适用”。应用即使用，也就是运用环境材料进行学习的过程。在本书中“幼儿园室外学习环境应用”也就是在幼儿园室外，学习主体使用环境材料的过程。

那么“幼儿园室外学习环境的开发与应用”的内涵解释也就是，幼儿园室外学习主体为了在室外获得更加丰富适宜的学习经验，而对室外环境资源进行的改造、发掘、整理、丰富、选择等一系列开发活动，并科学合理地使用室外环境资源使自己行为及潜能发生持续改变的过程。

2. 外延界定

首先来看一下“开发”的外延。从“室外学习环境开发”的内涵分析，我们认为幼儿园室外环境的开发主体一般是教师、幼儿园管理者，也有家长，还可能有一些其他人员，比如设计师等。在此过程中，既包括了对室外空间整体布局的优化设计，又包括了室外场地学习化的环境创设，还包括室外学习材料的选择投放，等等。

接下来看一下“应用”的外延。同样从“室外学习环境应用”的内涵分析，我们认为幼儿园室外环境应用的主体以幼儿为主，也包括幼儿园其他教育者、家庭，或者延伸到更大的空间——社区或社会。所以应用的过程，既包括幼儿自主与环境互动引发的生态体验活动、游戏操作活动、文化规则活动，也包括幼儿园教育者利用室外环境材料组织的学习活动（其中有以班级为单位进行的，也有以年级为单位进行的，还有以幼儿园整体为单位进行的）。那么本书中的应用层面主要从学习者在室外应用环境材料开展的各类学习活动角度展开。因此室外学习环境的应用从发起学习的主体角度可以分为：幼儿自主发起的学习活动（在本书中，我们称之为低结构学习活动，一般以个别幼儿或小组的方式开展）、教师组织发起的学习活动（在本书中我们称之为高结构学习活动，一般以小组或集体的方式开展）；从学习互动的主体与空间范围角度可以分为：在园内以师生为主体开展的学习活动（第三章第一节的自主学习与第二节的合作学习都是这一类），以大教育观为基础拓展幼儿学习经验的活动，如与家庭教育融合跨界的亲子学习活动、与社区教育融合跨界的社区学习活动、与社会教育融合跨界的社会学习活动（详见本书第三章第三节的跨界学习）。可以说，在本书中室外环境空间概念被拓展延伸了，学习经验获得的室外环境范围被扩大到社区，甚至是社会其他场所。

第二节 理论视角

一、福禄贝尔的自然教育理论

福禄贝尔吸收并发展了卢梭、裴斯泰洛齐等人的自然教育思想，将教育顺应自然作为最主要的教育原则。教育顺应自然，指教育必须顺应儿童的“内在”生长法则，使之获得自然、自由的发展。他认为，游戏是儿童的内在本能，尤其是活动本能。因而对儿童的教育，不应加以束缚、压制，也不应拔苗助长，而是应当顺应幼儿的本性，满足幼儿本能的需要，就像园丁顺应植物的本性，给植物施肥，并给以充分的日照、适宜的温度。

要做到这样，首先要给儿童提供一个自然、自在的发展环境。福禄贝尔把幼儿园比喻成“花园”，主张幼儿园必须设置花坛、菜园、果园等自然的环境。儿童成长发展的过程需要与其相适应的自然环境，强调幼儿园环境的自然性与和谐性的统一，尤其关注幼儿与自然的接触。其种植养殖区域的创设凸显了其理论的特点，在自然的环境中成长的幼儿才能得到全面的发展。福禄贝尔认为儿童的心灵有自然的天性，因此他对教师提出“至少每周一次带领儿童到野外去，让他们仔细观察和理解自然向他们显示的景色”。

福禄贝尔的自然教育理论告诉我们要为儿童提供一个自然的环境。现在的幼儿园，也许不能带幼儿到野外去进行活动与游戏，但是可以在幼儿园创设自然、自在的发展环境，培养幼儿对自然的热爱，满足他们探索的好奇心，让他们在一种自然的环境中自在地成长。也就是说，我们需要为儿童提供一个能够接触自然的学习环境。

二、蒙特梭利环境理论

蒙特梭利认为，生命是自然成长的，于是她将环境作为教育的第一要素，并且不断地强调环境的重要性。她认为环境既可能促进儿童的发展，也可能阻碍儿童的发展。如果儿童被置于一个有利于他们的自然发展的环境中，使他们能按照自己的需要、发展的水平和速度来活动，他们就会显现出惊人的特性和智慧，即儿童的身心是在外界刺激的帮助下发展起来的，环境对促进儿童的专心致志、遵守纪律、独立自主等品质的发展起着至关重要的作用。所以必须提供给儿童有准备的环境。

蒙特梭利所谓的“有准备的环境”就是一个符合儿童需要的真实环境，是一个供给儿童身心发展所需的活动、练习的环境，是一个充满自由、爱、快乐与便利的环境。蒙特梭利对“有准备的环境”提出了以下标准和要求：

  “必须是有规律、有秩序的生活环境。”

“能提供美观、实用、对幼儿有吸引力的生活设备和用具。”

“能丰富儿童的生活印象。”

“能为幼儿提供感官训练的教材或教具，促进儿童智力的发展。”

“可让儿童独立地活动，自然地表现，并意识到自己的力量。”

“能引导儿童形成一定的行为规范。”

在有准备的环境里，幼儿与他所处的外界环境之间进行交流，相互作用，幼儿的内部潜能得到了提高，行为也不断发展。我们要为儿童准备适宜的环境，使儿童周围的一切显得尽量安全、自然、美丽，激发儿童的探索欲望，从而促进儿童的全面健康发展。也就是说，儿童需要一个能够与之互动、发生有意义的学习内容、促进发展的环境。

三、陈鹤琴的“活教育”理论

陈鹤琴倡导幼儿教育要走向“大自然、大社会”。他认为，在大自然、大社会中，知识是无穷无尽的，知识来自于大自然、大社会。大自然、大社会是儿童学习的活教材，强调儿童是在与自然、社会的接触中，在亲身观察和参与活动中获得所想要了解的经验和知识的，所以要提供给幼儿真正的环境，让幼儿到生活中去，在对自然对社会的观察、实际操作的过程中获得直接知识。而游戏就是儿童的生活，所以他主张，幼儿教育，尤其应当给儿童“充分的机会”，在大自然、大社会构成的环境中，依照他们的年龄给予各种游戏材料，“使他们得到完美的游戏生活”，从而获得发展。所以，从这我们可以看出他所强调的游戏环境的自然性和社会性的统一，只有这样，儿童才能真正做到在游戏中学习，获得真正的发展。

福禄贝尔强调环境的自然性，告诉我们要为幼儿提供一个自然、自在的环境，培养幼儿对自然的热爱；蒙特梭利主张人工制造环境，告诉我们要为儿童准备适宜的环境，让儿童生活在安全、自然、美丽的环境中，不断健康地成长；而陈鹤琴倾向于支持福禄贝尔的理论，认为生活、社会才是知识的真正来源。他们三者虽然生活在不同的国度、不同的时代，但是都启示我们要为幼儿提供真实的、自然的环境，只有真实的、自然的环境才会让幼儿获得真正的发展。

四、生态系统理论

美国心理学家布朗芬布伦纳提出了生态系统模型理论。生态系统模型认为，人与环境构成了一个生态系统而共同演进。布朗芬布伦纳把环境分为五个系统，分别为微观系统、中观系统、外部系统、宏观系统和时间系统。这五个系统同时存在，并且宏观系统的变化会影响外部系统，并进而影响个体的微观系统和中观系统。所以，对个体发展的考察不应仅停留在微观系统上，而应在各系统的相互联系中来考察。

根据布朗芬布伦纳的儿童发展的社会生态学模式，可将影响儿童心理发展的人文生态环境结构分为三大板块：直接环境系统、间接环境系统和宏观环境系统。

“直接环境系统对学前儿童的心理发展产生最直接的影响，包括家庭和托幼机构（幼儿园和托儿所）。儿童在这个环境系统里经历着各种活动，体验和形成与人际关系有关的各种早期经验。间接环境系统虽然和学前儿童本身不直接发生关系，但是对儿童生活环境的变化产生着影响，从而间接地引起儿童的行为变化。宏观环境系统包含着时代、文化和国家的经济体系，宏观环境系统看似与年幼的学前儿童的心理发展关系不大，但是也会对学前儿童的心理发展产生影响。”

根据布朗芬布伦纳的生态系统模型，我们知道对于幼儿园游戏，不仅要考虑幼儿园内环境对游戏的影响，还要考虑幼儿园外，整个城市甚至国家文化、历史以及游戏理念所形成的大环境对幼儿游戏的影响，以一种更为整体的、联系的观点来剖析原因，才能为营造更有利于幼儿发展的幼儿园游戏环境提供指导，才能更好地发挥游戏环境的作用。

五、游戏的觉醒理论

游戏的觉醒理论，是一种通过解释环境刺激与个体行为的关系，来揭示游戏的神经生理机制的假设性理论，其基本观点是环境刺激与机体的内部平衡机制是维持觉醒机能的双翼。

“环境刺激是觉醒的重要源泉。新异刺激，不仅为学习提供了不可缺少的线索作用，还可能激活机体，改变机体的驱力状态。同时，机体具有维持体内平衡过程的自动调节机制。当外界刺激作用于感觉器官时，感觉器官对当前刺激进行感知分析。如果刺激与过去的感觉经验不一致，主体就会产生不确定性，从而导致觉醒水平的增高。中枢神经系统有维持最佳觉醒水平的要求，于是，它就采取一定的行为方式来降低觉醒水平；反之，当刺激过于单调贫乏时，机体就会厌烦、疲劳，觉醒水平低于最佳状态，于是机体就会主动寻求刺激，增加兴奋性，使觉醒水平由低恢复到最佳状态。当刺激新异时，发生的行为是探究，其作用在于获得关于外界物体的信息，消除不确定性，降低觉醒水平，维持最佳状态；在缺乏刺激时，发生的行为是游戏，其作用在于寻求刺激，避免厌烦等不良的状态，提高觉醒水平。所以，游戏是机体所控制的行为，是机体主动影响环境的倾向。

“游戏的觉醒理论指出了环境与人的交互作用，启示我们应当重视幼儿园环境的合理组织。环境刺激需要适当、合理，刺激并不是越多越好，刺激过多，会使机体水平增高，超出最佳范围，不仅会抑制游戏行为，而且会使探究行为刻板，防御性成分增加，甚至出现知觉逃避现象，幼儿会感到紧张不安，厌恶退缩。”

“所以在创设游戏环境时，要注意刺激的合理问题：如，①关注幼儿游戏的内在动机，为幼儿营造自由、自主、安全、愉悦的心理环境，使其成为游戏活动的主体；②发挥环境刺激的作用，重视幼儿园物理环境的创设：注重玩具的种类、数量、质量及其之间的合理搭配；合理安排游戏空间和场地的结构设置。”通过对幼儿游戏环境的创设，使幼儿觉醒水平高于或低于最佳觉醒水平，而发生探索或游戏行为，从而获得较快较好的发展，是我们环境创设的目的。

从他们两者的理论我们知道在为幼儿创设游戏环境时，不仅要考虑幼儿个人的游戏动机、年龄特点，以及幼儿园内环境对幼儿游戏的影响，还要注意大环境对幼儿游戏的影响。以一种整体、联系的观点来分析，才能找出真正影响幼儿游戏的因素，才能更好地创设游戏环境，进而发挥户外游戏对幼儿的价值。

六、建构主义学习理论

迄今为止，对于学习的理论解释主要有三种，即行为主义、认知心理学和社会文化发展理论，尽管三种理论的关注点有所不同，但各有其合理性，综合三种理论可以归纳出学习的特征：①从学习的过程看，主要包括三种形式，即条件反射的建立、儿童的操作活动及儿童与他人的社会相互作用；②从学习的结果看，既包括心理上（经验、认知结构、情感等）的发展，又包括行为上的改变。影响幼儿学习的因素主要包括条件反射的形成特点及幼儿心理发展的年龄特征；在我国贯彻落实《3~6岁儿童学习与发展指南》的背景下，建构主义强调的自主建构性、社会建构性和真实情境性的学习观，为我们开展幼儿学习与发展的途径提供了一个新的方向。

在《3~6岁儿童学习与发展指南》中“实施要求”的第三点就是关于幼儿的学习方式，要求具体为：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”实际上就是要求幼儿教育要体现幼儿独特的年龄特点，要求教师有意识地采取适合幼儿的学习与教育方式，从根本上杜绝幼儿教育小学化的问题，这应该成为幼儿教师教育教学工作的重要指导。而幼儿期的学习与中小学生的学习有着明显的差异，从学习的形式看，进入小学以后，主要是课堂教学的形式。

而对幼儿来说，游戏一直被看作学前期儿童最重要的活动形式（苏联儿童心理学界将游戏称为学前儿童的主导活动，我国著名儿童心理学家朱智贤先生称为主要活动，我国学前教育家卢乐山先生则称为基本活动）。换言之，幼儿主要是在游戏的过程中学习。而从具体的学习方式看，概括说来，适合幼儿的学习方式主要有三种：观察探究、操作体验及同伴合作。

1. 观察探究

观察是运用感觉器官直接去接触客观世界；比较是在观察的基础上，分析两个或两个以上事物的异同。观察比较是最适合幼儿的一种学习方式。从幼儿心理年龄特点看，幼儿主要是通过感知，依靠表象来认识世界的。感知和表象既有区别又有联系。区别在于，感知是幼儿依靠感觉器官来获得的直接经验，表象是客观事物留在头脑中的形象。而联系在于，感知是表象产生的前提，只有在感知的基础上才能形成表象。我国著名学前心理学家陈帼眉先生一直强调感知在幼儿学习中的作用，指出，幼儿是借助于形状、颜色、声音来认识世界的，而不是依靠语言交往所获得的知识来认识世界的。在感知的基础上，比较对幼儿辨别差异，加深印象有着非常重要的作用。这是因为“没有比较就没有鉴别”，这是学习的一个普遍规律。而对幼儿来说，比较更有其重要价值，这是幼儿期条件反射易泛化的特点所致，幼儿只有在对相似的事物进行细心的观察，并找出其异同的基础上，才能更准确地掌握不同事物的特点。

2. 操作体验

操作是儿童摆弄物体，并进行探究的过程；在操作探究的基础上，儿童会产生对事物的本质理解及相应情感上的反映，而其中的情感上的反映就是体验。在《儿童社会性发展指南》中，正如蒙特梭利所言：“我听见，我忘了。我看见，我记住了。我做，我理解了。”这句话实际上强调的就是自己亲身的操作探究对其学习的价值。好奇、好动、好问是幼儿期典型的年龄特点，而操作体验的方式最适合幼儿心理的这一特点，这种方式不仅满足了幼儿的心理需求，更重要的是有助于他们获得真正的理解基础上的记忆。不论是行为主义心理学还是认知心理学都非常重视儿童的操作活动在其学习过程中的价值。桑代克的“尝试—错误”理论强调的就是儿童自发地探究，并从中获得经验的过程。而皮亚杰在其理论体系中，对儿童的动作给予了高度的重视，认为儿童的数学逻辑经验来源于儿童的动作。例如，皮亚杰有一个著名的数量守恒实验，有两堆数量相同的石子，以不同的排列方式存在（一堆是一排摆放，另一堆是堆放在一块儿）。对于幼儿来说直观上看不出是同样多的。孩子只有将两堆石子一一对应排列（操作活动），才能发现两堆石子数量是相同的（这表明儿童获得了数学逻辑经验，也就是抓住了事物的本质，皮亚杰称之为“守恒”）。在20世纪80年代左右，我们国家的幼儿园教育改革受皮亚杰理论的影响，强调在集中教育活动时，每个幼儿都要有教玩具作为操作材料。而在探究过程中，儿童会亲身经历学习的整个过程，并经历挫折与失败，成功与喜悦等感受，这比他们通过听别人讲授获得的对事物的理解更深刻，同时能够有更快乐的体验。综上可以发现，操作体验对幼儿学习具有非常重要的价值。

3. 同伴合作

同伴合作是指儿童与同龄伙伴之间的相互交往，但这个交往强调的是儿童间的积极相互作用，即共同做事，相互交流，讨论，而形成对事物的正确认识，这就是同伴合作。除了采用观察比较和操作体验的方法之外，在幼儿学习活动中，应该充分重视同伴合作的价值，充分利用小组学习的方式，促进幼儿思维的发展。重视同伴间的合作学习也是当今世界教育的发展趋势。这是由于在儿童与他人的交往过程中会产生认知冲突（意见不一致），认知冲突又必然会引发争论，争论则会使孩子对问题的认识越来越清晰、准确。因此，充分利用合作学习的方式可以使孩子的学习达到更好的效果。国内有些研究采用社会认知冲突的方式对幼儿进行左右概念训练，目的在于促进幼儿不再以自我中心，培养其思维的相对性和可逆性。研究结果表明，儿童之间关于左右关系的社会认知冲突能促进其左右概念的发展，而传统的不存在的社会认知冲突的讲解教学则不能做到这一点。而在儿童体验左右概念的社会认知冲突后，教师的讲解能提高5岁儿童对左右相对性的理解，有利于其认知冲突的正确和顺利解决。合作学习的方式不只适用于幼儿教育，也同样适用于其他各级各类教育。