郭凤歧，甘肃省庆阳市人，中共党员，中学语文高级教师。从教28年，一直坚守在教育教学第一线，教学成绩优异。先后15次受到县级以上表彰，获甘肃省“青年教学能手”、甘肃省“骨干教师”和甘肃省“园丁奖”、甘肃省首届“陇原名师”等荣誉称号。现为平凉市高中语文学科科研基地主持人、甘肃省教育厅“陇原名师高中语文工作室”主持人。

发表教育教学论文50篇，教学论文代表作《滕王阁的用典》发表于《语文教学通讯》，《鲁迅写作理论对中学作文教学的启示》发表于《作文教学研究》，《纳兰性德和他的悼亡词》发表于《固原师专学报》。获甘肃省基础教育优秀科研成果奖和甘肃省高中学生优秀研究性学习成果奖各一次。语文教学专著《语文的魅力》于2003年12月由中国文史出版社出版，散文集《家园》于2005年由北方文艺出版社出版。

2011年8月26日和2015年2月23日《未来导报》“名师风采”栏目用整幅版面介绍了他的事迹，《甘肃教育》杂志2012年第14期“人物风采”栏目用三个版面对他的事迹做了报道。

绪论

一、选题的缘起

二、本书研究范围及研究方法

第一篇 高中骨干教师群体成长模式概述

第一章 高中骨干教师及其团队

高中教师的成长

高中骨干教师的成长特点

高中骨干教师的一般培养模式

团队对骨干教师成长的促进

第二章 高中骨干教师团队成长模式

高中骨干教师团队的内涵

高中骨干教师团队的特点

高中骨干教师团队成长模式内涵

高中骨干教师团队成长模式的特点

高中骨干教师团队成长模式的构建

第三章 高中骨干教师团队成长模式的现实意义

团队成长模式对教师专业成长的意义

团队成长模式对学科建设的意义

团队成长模式对学校发展的意义

第二篇 高中骨干教师团队成长模式的理论基础

第一章 国内同课题的研究现状

教师专业成长的内涵

教师专业成长研究现状

骨干教师培养研究现状

骨干教师群体成长规律及模式研究的缺失

第二章 教师专业成长的内容

中学教师的职业道德要求

教师专业知识的重要性

教师教学机智的成长

教师教学方法的优化

教师教育方法的优化

教师科研能力的提升

第三章 教师专业成长的主体特征

新课程背景下教师的角色

教师专业成长的主体性

第四章 教师终身成长理论

终身学习理论的启示

教师专业化的必然要求

教师终身成长

第五章 教师校本发展理论

教师校本成长的内涵

学习型组织理论

教师校本成长的原则

教师校本成长的策略

第三篇 高中骨干教师团队成长模式的构建

第一章 高中骨干教师团队成长模式构建的背景

经济社会发展的必然要求

学校内涵发展的有力支撑

教师专业成长的内在选择

团队成长具有得天独厚的优势

第二章 高中骨干教师团队成长模式的要素

有明确的成长目标

有健全的促进机制

有切实可行的构建措施

有催人奋进的评价指标

有阶段性团队成员教育教学成果展示

有团队可持续性发展的推进

第三章 高中骨干教师团队成长模式的核心

学习型团队的形成

领军人物的培养

团队成员的遴选

团队主要发展目标的确立

团队的工作重点

团队组织模式

第四章 高中骨干教师团队成长模式构建方法

行政推动

自主成长

学术引领

区域联合

第五章 高中骨干教师团队成长模式的实践

近年来各地构建骨干教师团队的实践

甘肃省构建骨干教师团队的行动

骨干教师团队的强大生命力

第四篇… 高中骨干教师团队成长模式经典案例

第一章 学科基地建设研究及实践

学科基地建设的“前世和今生”

学科基地建设的理论依据

甘肃省普通高中新课程建设现状

平凉市中小学学科教研基地建设现状

华亭一中中学语文学科教研基地建设现状及思考

第二章 名师工作室建设研究及实践

名师的特质

骨干教师群体的特质

影响名师专业成长的因素

名师专业成长的反思提高培训法

名师工作室促进骨干教师群体成长的实践

第三章 多层面名师工作室机制研究

甘肃省“陇原名师”工作室建设实践

陇原名师助力贫困县优秀青年教师成长计划

西部偏远地区普通高中开展名师工作室工作实践

第五篇… 高中骨干教师团队成长模式的评价

第一章 高中骨干教师团队成长模式的评价

评价的目的

评价指标

评价方法

第二章 高中骨干教师团队成长模式的启示

学科基地建设对教师专业成长带来的启示

名师工作室建设对教师专业发展带来的启示

后记

参考文献

绪 论

一、选题的缘起

1. 教师面临的挑战

在中国历史上，从来没有这样一个时期像目前一样，使号称“孩子王”的中小学教师专业化显得迫切和重要；也从来没有一个时期像现在一样，使教育问题为大众所期待和诟病共生共存。其实，透过“误尽苍生是教育”这种极端而又夸张的论断，我们看到的是社会对中小学教师专业化的更高更为迫切的需求。

早在1966年，联合国教科文组织《关于教师地位的建议》：“研究人员发现，教师每小时作出30个与工作有关的重大决定，在有25—40名学生的班上，教师与学生每天交流1500次。根据这一事实，舒尔曼做出结论，医生所遇到的可与教师遇到的复杂情况相比，唯一一次是在发生自然灾害时或之后的医院急诊室中。”这样的调查结果毫无争议地界定了中小学教师的专业化，而且世界各国中小学教师专业化也是不争的事实。

纵观世界各国教师专业化发展的历程，从17世纪末教师专业的始建、到20世纪五六十年代的教师专业步入高学历化、终身化、证书化，经历了一个由初建到逐步成熟的过程。如前所述，《关于教师地位的建议》中指出：应当把教师职业作为专门职业来看待。1996年第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为专题，再次强调教师在社会变革中的作用，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通信技术；通过个人素质和在职培养提高其专业化；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。从此，教师专业化日趋成为世界各国关注的焦点。

我国提出教师专业化的问题是近些年的事情，1995年国家颁布了《教师资格条例》为我国教师专业化的健康发展奠定了良好的基础，直至1998年在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，这是“教师教育”概念首次出现在我们国家的正式文件中，体现了我国政府开始按照教师专业发展的有关理论，对教师的培养和培训进行通盘考虑、整体设计，是对教师专业发展系统性、专业性、连续性、终身性的国家认可。2002年2月，《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中明确指出：教师教育改革与发展要“以教师专业化为导向”。这说明教师专业化愈益成为我国教育政策制定者、教育决策者和广大

教师所关注的焦点。

尤其是在新的一轮课程改革中，课程设计者对教师专业发展提出了更高更迫切更具体的要求。这就是我们熟知的教师角色转换理论：要求教师从知识的传授者转变为学习的促进者，要关注每一位学生，关注学生学习能力的培养，关注过程的教育和发展价值。要求教师从单纯的授课者转变为教育教学的研究者，要有问题意识，能够以问题解决者的目光来解决身边所发现的问题。要求教师从课程的“消费者”转变为课程的建设者和开发者，要有课程意识，要培养开发课程的能力，要关注学校课程建设。要求教师从学校的从教者转变为社区文化的传播者，要把教育的触角延伸到社区，不仅促进学生的发展，而且要担当社区群众的素质提升的重任。

教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。只有具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科专业知识和教育教学研究学科知识三个方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式。教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，是我国教师教育改革的一个重要取向，它正在日益成为社会各界关注的焦点。

2. 戴着镣铐跳舞的教育发展悖论

中小学教师专业化要求教师在教育实践中，必须树立适应新课程改革人性化的教育理念。先进的教育理念应体现在“以人为本”的基本出发点上。

“以人为本”就是要“以每一个学生为本”，即“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”。教育的神圣职责和义务是尊重学生、关爱学生、服务学生。这就要求教师要带着对人性的尊重和对学生的关爱，走进学校、走进课堂、走近学生、走进自己的生命历程。教师应首先教会学生怎样做一个道德高尚的人，教会学生如何适应社会、建设社会、亲近社会、服务社会；在整个教学过程中，把学生放在主体地位，使之成为学习的主人。新课程的

重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建起一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台，学习方式的转变期待教学模式的转变，教学模式的转变始于教师角色的转变。

中小学教师专业化要求教师在教育实践中，必须不断更新专业知识，促进专业技能提升。教师的专业知识除了普通文化知识、学科专门知识和教育学科知识外，还包括更高层次的主体知识和本学科的前沿知识。在知识更新的步伐加快、互联网应用越来越广泛的今天，在新课程改革如火如荼的今天，教材、学生、教学过程都要求不断变化，这必然要求教师应有与时俱进的思想，及时更新教学观念和教学方法，努力汲取各方面的文化知识，以提升文化底蕴和知识涵养，不断更新专业知识结构，以适应新课程改革的需要。教师的专业知识越精深，讲课时越能高屋建瓴、深入浅出地传播知识，越能正确引导学生学会求知、学会合作、善于学习。马卡连柯曾说：“教育者的技巧，并不是一门什么需要天才的艺术，但它是一门需要学习才能掌握的专业。”新课改对教师的教学技能提出了更高的要求，它包括：开发课程

资源意识的能力，应用现代信息技术的能力，改变教学方法的能力，具有极高的语言素养，善于反思、总结，并能进行教学科研的能力。所以，教师从教之日，也是重新学习之时。

中小学教师专业化要求教师在教育实践中，必须积极参与教育科研，实现教师专业的螺旋式发展。教师参与教育科研是提高自身素质、由“经验型”向“科研型”转变的捷径，也是21世纪教师必备的素质。新课程强调，教师要不断提高科研素质，由“教书匠”转变为“研究者”，这是因为新课程改革的过程，不是按照专家设计的图纸进行施工的过程，而是一个开放的、民主的、科学的探索过程。教学方式、学习方式的改革，没有现成的答案和可遵循的模式，改革实践中遇到种种问题是不可避免的，这就需要广大教师在实践中探索、研究、寻求解决的方法和途径。对于中小学教师来说，从事教育科学研究的一个最主要目的是解决教育实践中的问题。所以，教师要紧紧围绕“学习—备课—上课—交流—反思—教科研”主流程，用课改的新思想、新要求来指导自身的教学实践，不断改变教学观念、教学方法和学

习方式，通过集体备课、相互听课、集体研讨等活动方式，发现问题，解决问题，促进同伴有效互助，实现经验共享，使每位教师在教育教学过程中学习和进步。对于时间和精力充裕的教师，可以搞专题研究，由教师本人或若干教师组成团队，紧密结合自己的教育教学工作实际，侧重探求某一教育或教学规律的研究。总之，参加教育科研有利于教师较快地更新教育观念，有效丰富专业知识，提高专业技能和教科研能力。

中小学教师专业化要求教师在教育实践中，必须加强教学反思，完善专业水平。教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教学反思的过程是教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。新课程改革改变了以往系统性的一步到位的教学模式，它要求教师必须由单一的知识传授者转变为建构知识的参与者、研究问题的发现者和解决问题的合作者。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）指出：教师的成长=经验+反思。只有通过对教学行为的不断反思，总结教学的成功与失败，才能重新审视自我，发现自我，不断丰富自我素养，使有效经验得到升华，缺点和不足得到修正，教学能力和教学效益得到不断提升。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。

教师专业素质的提升，是建立在自我反思、自我改进实践的基础之上的。只有在反思中不断提炼、积累、升华，教师的专业素养才能日趋完善。

3. 市级高中语文学科科研基地建设的迫切需要

通过建设各级各类学科科研基地，实现学科科研与学科课堂教学的有效对接，已经成为普通高中教育科研工作新的切入点。笔者所在的是一所市级示范性高中，学校在2013年底申报市级高中语文学科科研基地，通过考核评估等环节，已被甘肃省平凉市教育行政部门授牌确定为市级高中语文学科科研基地。我们认为，学科科研基地并非一般荣誉性的命名，而是一种教育科研的责任，一种提升学校品位尤其是科研品位的契机，更是促进本学科教育教学发展的平台。因此，就高中语文学科基地建设的跟进措施，我们有这样一些思考：在学校文化建设的过程中促进学科科研基地建设，在学科团队成长的过程中打造学科科研基地亮点，在学科教育教学质量提升的过程中实现学科科研基地建设的终极目标。

团队建设、团队成长的方式一定要结合校本特点，把团队建设融入学科科研基地建设之中，把团队成长融入学校教师专业成长大体系之中。既可以是学校层面的多种方式的培训，也可以创造性地建设一个甚至于几个学校层面的学科名师工作室，促进团队中不同类型、不同需求的骨干教师成长。骨干教师群体成长起来了，学科科研基地建设的真正目的也就实现了。

在学科教育教学质量提升的过程中实现学科科研基地建设的终极目标，是评估活动的基本要素。有了学科特色的“文化元素”，有了学科特色的“骨干教师群体”，学科科研基地建设工作就会富有成效。成效大小的评估，依赖于学科教学质量是否提升这一评价体系。我们知道，任何一项教育活动或者项目的设计，都是一个完整的系统。这一系统中的要素包括明确的目的、实施的过程、达到的目标、具有反馈功能的评估。学科科研基地建设的目的，就是要实现特色学校、优质学校的建设，其评估指标是综合性的，但是学科教育教学质量的提升应该是各项指标中权重最大的一项。也就是说，学科质量（包括质量评价体系中的显性质量、隐性质量）的提升是评估学科科研基地建设的最重要指标，它决定着学科发展方向乃至于学校发展方向的合理与健康，是我们所有教育教学活动的终极目标。

4. 甘肃省教育科学“十二五”规划2013年度“陇原名师”专项课题“高中语文骨干教师群体建设模式实践研究”（批准号GSGB［2013］LZ020）的研究成果2013年度，华亭一中申报了“陇原名师”专项课题“高中语文骨干教师群体建设模式实践研究”（批准号GSGB［2013］LZ020），该课题属于行动研究的范畴。作为“陇原名师”，带动一批骨干教师成长是应尽的职责。立足校本，实施语文骨干教师群体建设是校本培训的主要方式，也是校本培训的

终极目标。校本培训于20世纪70年代中期最先在英、美等国产生。20世纪80年代中期以后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模地实施教师校本培训计划。这一时期，教师的校本培训与学校课程、教学改革思想以及教师专业化的内涵紧密结合在了一起。随着教师专业化运动进程的逐步深入，教育界人士包括教师本身已认识到学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。在此期间，我国的一些学者专家和一线的

教育改革者也对教师专业发展进行了许多理论和实践的研究。

美国教育家古德莱德指出：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的学校，也就不会有更好的教师。”因此，教师专业发展不仅仅需要上级主管部门的重视和部署，更要学校层面的自主发展。“师生成功，学校发展，社会满意”是华亭一中的办学理念，同时，这也是教师发展学校的关键所在。目前，我校语文学科组有教师35人，35岁以下青年教师14人，占了40%，这一群体是我校教育教学改革的主力军，加快青年骨干教师队伍建设是华亭一中可持续发展的当务之急。基于以上原因，我们提出了“华亭一中语文骨干教师群体建设模式实践研究”这一课题，以校本实践促进青年教师专业发展的研究课题，从理论上和实践上提升我校青年教师的专业素养。

本课题研究的主要内容为在教育教学实践中培训骨干教师群体，两年后，力求建设一支素质优秀、业务精良的语文骨干教师队伍。研究过程中，主要以如何提升课堂教学有效性，组织青年教师从优化教学结构、教学设计、教学方法、考试评价四个方面，开展教学研究活动。在教学研究中，青年教师与一个老教师结成对子，师徒双方履行职责，学校建立考核制度。通过“传、帮、带”提高青年教师的教学水平，并在实践中探索青年教师成长的“四环节”校本培养模式，即“一提二引三练四建”校本培养骨干教师群体模式。

“一提”就是营造学习型学校文化，为青年教师成长提供智力支持。

“二引”就是师徒结队，引领青年教师专业发展。实施“导师制”培养方式的探索研究。“导师制”即为青年教师指派师傅，形成一种名师的“传、帮、带”和新教师的“学、赶、超”的浓厚氛围。“三练”就是通过课堂教学历练，青年教师在资源共享中前行。激励青年教师创建课堂教学历练小组，开展课堂教学历练活动，在实践中完善研究小组，形成学科课例报告。“四建”就是在上述实践模式探索的基础上，构建促进青年教师成长的保障体系，探索提高青年教师专业素养的校本实践的新途径、新方法、新策略。

本课题的研究思路的重点是力争把语文骨干教师建设这一课题的研究过程，打造成为学校培养青年教师的有效平台，遵循“自我修炼——培训——历练——相互研讨——循环往复——不断提升”的研究思路开展研究，将其建设成为市内外具有一定知名度的特色教师队伍团体，为青年教师成长摸索出一条行之有效的途径，同时也为学校建设做出青年教师应有的贡献。课题组将实行理论研究、行动研究相结合，确保课题的科学性并努力有所创新。本课题的主要理论支撑是叶澜教授的一些观点和成果。叶澜教授认为，教师的专业素养是当代教师素质的集中表现，它主要包括：与时代精神相通的教育理念（教育观、学生观、教育活动观），多层复合的专业知识以及履行责任和权力的各种能力（理解他人和与他人交往的能力、管理能力、教育研究能力）。教师专业素养的提升途径就是“校本培训”，“校本培训”是

指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。本课题就是通过校本培训的方式、途径的研究，使我校青年教师在教育理念、专业知识和专业能力等方面得到不同程度的提高。

本课题的创新之处在于其培训模式以校本实践为最直接的形式，它与学校教育教学紧密联系，使青年教师学到的理论与实践紧密结合，培训的成果可以直接转化为青年教师的教育教学能力。校本实践是最灵活的培训形式，每位青年教师都可以根据自己的实际情况，采取适当方式，选取适当内容，有的放矢。校本实践是最经常的培训形式，培训贯穿于青年教师的教育教学工作中，实现了经常化，体现出继续教育的终身性。校本实践是最有效的培训形式，以学校为培训单位，可以充分利用学校的教育资源，有效地缓解工学矛盾，是最具实效，也是最经济的。

二、本书研究范围及研究方法

1. 研究范围：普通高中，教师专业发展，骨干教师成长，骨干教师群体成长模式构建。

本书研究范围包括四个方面，学段界定为普通高中；研究领域为教师专业发展，尤其是骨干教师成长规律及措施；研究成果呈现为骨干教师群体成长模式的构建。

“普通高中”是相对于职业（技术，中专）高中而言。普通高级中学以全识基础教育为主，本书研究的学段即界定为以全日制通识学习为核心的高中。“教师专业发展”是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即从专业新手到专家型教师的过程。其主要特点为教师专业发展的多样性、教师专业发展的自主性、教师专业发展的持续性。美国有影响的教师发展理论专家费斯勒将教师的职业周期分为

八个阶段：

第一阶段，职前准备阶段。是指从进入师范学院或大学接受培养开始到初入新岗位时的再培训，该阶段是教师角色的储备阶段。第二阶段，入职阶段。是指教师初任教师的前几年，新任教师努力寻求学生、同事、学校与教育行政人员的认同，在处理日常问题时能够达到令人满意的程度。第三阶段，形成能力阶段。在此阶段，积极地参加培训计划和各种交流会，积极接受各种新的教育观念，是获得专业发展的阶段。第四阶段，热心和成长阶段。在此阶段，教师持续地追求专业的更大发展，不断寻求进步。第五阶段，职业受挫阶段。在此阶段，教师的职业满意度开始下降，体验到的是挫折和倦怠。此阶段多数发生在职业生涯的中期。第六阶段，稳定和停止阶段。在此阶段，教师已经失去了进步的要求，工作囿于本分，只满足于完成任务，缺乏进取心和高质量的要求。第七阶段，职业泄劲阶段。在此阶段，教师带着各种不同的感情品味着即将离职的感受。第八阶段，职业生涯结束阶段。是教师离开工作岗位及离开后的阶段，既包括退休教师的离开，也包括因各种原因的被迫或自愿的中止工作。本书研究的职业周期区间主要在第三、第四、第五、第六阶段。“骨干教师”在本书中的界定为，在一定范围的教师群体中，师德修养，职业素质相对优异，有一定知名度、被大家公认的、具有较为丰富的中学教育经验，在学校的实际教育教学活动中承担了较重的工作量，在教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学段或学科教学和教学研究工作的中学优秀教师代表。“骨干教师群体成长模式”是指在教师专业化发展背景下，探索学校骨干教师群体专业成长的规律，形成与之相应的理论体系、发展平台、学习模式、评价机制等具体可行的行动案例。

2. 研究方法：利用文献资料是最主要的研究方法，比较分析是立论的关键，案例列举叙述是模式构建的基础。

“文”者，典籍也，据之以叙事；“献”者，贤者也，据之以论事。本书通过教师专业发展有关的经典资料，辅以近年来理论工作者在这方面的研究成果，尽可能注重研究的草根特色，以案例阐发研究的基本观点。分析过程中，通过各个层面的比较探究，得出这一课题不同于其他研究课题的特质，尽可能使研究成果的独特性得到充分呈现。