丁光辉，1967年出生，中共党员，深圳市翠园中学语文高级教师，家庭教育高级指导师（国家），在翠园中学先后担任班主任、年级长、德育处副主任、团委书记、办公室主任，后任深圳市罗湖区教育局德育专干，现任深圳市碧波小学党支部副书记。

在《中学语文教学》《语文教学通讯》《语文月刊》《中学语文》《读写月报》《学语文》《语文报》《考试报》《作文评点报》等国家、省级以上刊物发表学术论文十余篇。参与省、市级科研课题研究四项。曾获广东省心理健康A证。

先后荣获江西省鹰潭市劳动模范、罗湖区中青年骨干教师、深圳市优秀教师等荣誉称号。

第 一 篇  理? 论? 篇

第一章?“家校社”共同参与学生综合实践活动的背景及意义

第一节?“家校社”合作的定义

第二节?“家校社”合作的根据

第三节?“家校社”合作的发展现状

第四节?“家校社”共同参与学生综合实践活动的意义

第二章?“家校社”共同参与学生综合实践活动的领域及类型

第一节?学生综合实践活动的领域和内容

第二节?“家校社”共同参与学生综合实践活动的类型

第三节?“家校社”共同参与学生综合实践活动内容的选择原则、目的与目标

第 二 篇  指? 引? 篇

第一章?“家校社”共同参与学生综合实践的活动设计与开发

第一节?“家校社”共同参与学生综合实践的活动设计

第二节?“家校社”共同参与学生综合实践活动的资源开发

第二章?“家校社”共同参与学生综合实践活动的组织与实施

第一节?如何组织实施“家校社”共同参与学生的综合实践活动

第二节?“家校社”共同参与学生综合实践活动的培训指导

第三章?“家校社”共同参与学生综合实践活动的评价

第一节?对学生的评价

第二节?对指导教师、学校、家长与社区的评价

第四章?学校实施社会实践及社区服务的反思

第 三 篇   探? 索? 篇

第一章?罗湖区家委联合会成功注册为NGO组织

第二章?罗湖区高度重视社区教育工作

第一节?罗湖区召开社区教育工作会议

第二节?社区教育工作会议制度

第三节?目前社区针对青少年教育的主要内容

第四节?广东省教育厅关于大力发展社区教育推进学习型社会建设的意见

第三章?“家校社”共同参与的学生特色综合实践活动精选

第一节?“四点半活动”（以罗湖区为例）

第二节?“家校社”共同创新南山“德育地图”

第三节?“寻找特区少先队校外教育基地”学生征文选

第四节?罗湖区“故事爸妈进课堂”

第五节?《深圳自然读本》（学生版）出版，助力中小学生社会实践

第六节?福田区“反诈骗，你我行，少年警队来代言”微课堂

第四章?“家校社”共同参与校内综合实践活动案例精选

第一节?特色体育活动进校园

第二节?传统文化艺术进校园

第三节?生活素养教育进校园

第四节?环保教育进校园

第五节?科技教育进校园

第六节?心理卫生教育进校园

第七节?故事爸妈活动进校园

第八节?亲子活动进校园

第五章?“家校社”共同参与校外综合实践活动案例精选

第一节?校外科技实践

第二节?校外环保实践

第三节?校外文化交流

第四节?校外职业体验

第五节?校外亲子活动

第六节?校外国防实践

第七节?校外关爱实践

第六章?“家校社”共同参与学生综合实践活动中的问题与对策

第一节?存在问题

第二节?解决策略

第 四 篇  场? 所? 篇

第一章?创新?创意?创客

第一节?科技创新

第二节?文化创意

第三节?创客联盟

第二章?历史人文时尚

第一节?穿梭的时空轨迹

第二节?凝固的沧桑断片

第三节?别致的艺术中心

第四节?独特的文化广场

第五节?鲜活的城市雕塑

第六节?全新的体育场馆

第七节?高尔夫之都

第八节?时尚的百科全书

第三章?现代便捷交通

第一节?口岸

第二节?港口

第三节?机场

第四节?地铁

第五节?绿道

第六节?其他

第四章?生态休闲亲子

第五章?游学实践精选

第 一 篇  理? 论? 篇

第一章“家校社”共同参与学生综合实践活动的背景及意义

第一节?“家校社”合作的定义

“家校社”合作泛指家长在子女教育过程中，与学校、社区可能发生的一切互动行为。家校合作是指在家庭及学校中动员家长潜能，使家长自己、他们的孩子和学校所在的社区获益的过程（Greenwood，1991）。马忠虎（1999）认为，家校合作就是指对学生最具影响的两个社会结构——家庭和学校形成合力来对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到来自学校方面的指导。黄河清（2008）将家校合作定义为家庭与学校以促进青少年全面发展为目标，家长参与学校教育，学校指导家庭教育，相互配合、互相支持的双向活动。

吴重涵认为“家校合作”是国内的提法，在国外对应的概念是“学校、家庭和社区合作伙伴关系”（School，Family，and Community Partnerships）。这一概念来自美国霍普金斯大学爱普斯坦的观点。她把家校合作的范围扩展到社区，提出了“交叠影响域理论”，指出家校合作是学校、家庭、社区之间合作，三者共同对孩子的教育和发展产生叠加影响的过程。合作伙伴关系不仅将家庭和学校看作家校关系中的平等成员，而且还强调了社区对儿童发展和成长的影响；不仅将学校和家庭看作是家校关系中的成员，而且还将学生自己也看作是家校关系中的重要一员，并强调学生在家校关系中的主体地位和作用（Epstein，1977）。

岳瑛还进一步对家校合作的内涵进行了界定，即：家校社合作尽管尚无确切定义，但教育专家学者和教育实际工作者都一致认为对家校社合作的内涵应主要把握以下几点：

（1）家校社合作是一种多向活动，是家庭教育与学校教育、社会教育的相互配合。家长要对学校教育给予支持，学校要对家庭教育做出指导，其中，学校教育应起主导作用。

（2）家校社合作活动围绕的中心应该是学生，学生是家庭、学校和社区共同的教育服务对象。

（3）家校社合作是社会参与学校教育的一个重要组成部分。家长的参与离不开社会这一大背景，是广泛的社会背景意义上的参与。

马忠虎在《家校合作》一书中研究了家庭教育与学校、社区教育相结合的问题，分析了家庭、学校和社区在学生教育中的地位和作用：“家校社”合作，实质上是联合了对学生教育最具影响的三个机构——家庭、学校和社区的力量，来共同对学生进行教育。在教育活动中，家庭、学校、社区相互支持、共同努力。学校在教育学生时能够得到来自家庭方面的更多的支持，家长在养育子女时也能得到更多的来自学校、社区方面的指导。这一观点强调了家庭和学校在教育中的平等地位和作用，改变了我国教育界以往一直认为家庭教育从属于学校教育的看法，平衡了家庭与学校之间的关系，有利于调动家庭对子女教育的积极性，发挥家庭教育的巨大作用。

周丹对“家校社”合作概念的界定，更主要地是从对形成孩子多种素质为目的出发的，认为“家校合作，是指家庭与学校以沟通为基础，互相配合，合力育人，使孩子受到来自多方面系统一致、各显特色、相辅相成的教育影响，形成多种终身受益的必要素质，更好地适应社会化”。这就强调“家校社”合作，既是一种关于家庭教育、学校教育与社区教育三者关系的理念，也是一种处理三方关系的行为模式。

综观以上学者的观点，我们认为家校社合作的概念应该包括三者合作的目标、合作的方式与内容以及合作的状态等。

家校社合作的方式和内容十分丰富，如果以合作活动的主体划分的话，可以分为两大类：一类是家长为活动的主体，即家长参与学校教育；另一类则是学校为活动的主体，即学校家庭教育，或称之为学校进行的家长教育。

我们认为，“家校社”合作是家庭与学校社区以促进青少年的全面发展为目标，家长参与学校教育，学校指导家庭教育，家校社区相互配合、互相支持的多边活动。一般而言，家长参与指的是家长参与家庭教育及学校教育；学校指导家庭教育指的是学校的家长教育。在我国，大陆地区习惯上将“家长教育”称为“家庭教育指导”，而在台湾地区“家长教育”则被称为“亲职教育”。家长参与既包括家长为支持对子女的教育所做的工作，也包括家长在学校和社区为支持子女的教育所做的工作。

界定好学校、家庭与社区合作的概念是为了便于我们更好地教育孩子。提到教育，我们常常联系到学校、家庭与社会的三位一体，提出大教育的概念。但当我们超越学校与家庭来看所谓的社会教育时，我们又感到无能为力，因为“社会”的确是我们难以影响的。因此，家庭与学校的合作往往只能停留在有孩子在学校上学的家庭与其所就读学校之间的合作。然而，家庭与学校一般分布于不同的社区，社区变成了孩子接触社会的另一个重要场所，它作为社会环境，同样影响着孩子的成长。从发达国家的基础教育改革来看，家庭、学校与社区合作的伙伴关系已经成为改革和发展学生教育工作共同关心的问题。社区为家庭、学生和学校协调各种资源与服务项目，同时也将这些资源更好地用于服务社区。当学校、家庭和社区一起进行密切的合作时，学生看见许多成人对他们进行有价值的教育并且真诚地想帮助他们在学校获得成功和超越，这同样增强了学生在校学习的积极性和信心（Epstein，2009）。

学校是社区极为重要的有机组成部分，学校和社区应该是双向互动与合作的关系。这种互动与合作主要表现为社区对学校的支持与帮助，以及学校对社区的开放和服务。我们这里所说的学校、家庭与社区合作是指教育者、家庭和社区成员共同开展的信息共享、学生指导、问题解决等工作。让合作的单位或个人认识到家庭、学校和社区对孩子的学习和发展有着共同承担的责任。学生是成功合作的中心，他们共同存在于这三种环境之中，他们将这三种环境的成员互相联系起来。在学校、家庭和社区通过交流、活动、投资、决策和其他联系中进行实施并促进孩子们的学习，而学生在这其间是主角和贡献者，并不是旁观接受者（Joyce L.Epstein，S.B.Sheldon，2013）。

目前，我国关于社区的概念还不是非常清晰，社区发展的成熟度尚不够。社区也没能承担起架构家校间桥梁的重任，对开放资源的意识不够强烈，与学校、家庭的联系不够紧密。社区的领导层面缺乏相关知识，不懂得社区对孩子成长的重要影响。因此，需要特别强调的是，社区提供服务和支持给学校、家庭，家庭、学校也可以同样提供服务和支持给社区。

第二节?“家校社”合作的根据

1.?系统生态理论

系统生态理论认为，学校、社区、家庭是一种互相关联、相互依存的关系；良好的家庭氛围、亲密的亲子关系、良好的学校环境和师生关系，必然为青少年的健康发展提供重要的基础。这种理论的代表人物是霍布斯（Hobbs）、尤里·布朗芬布伦纳（U.Urie Bronfenbrenner）和刘易斯（A.Lewis）。

霍布斯主要研究的是家庭需要，他采用系统生态理论来分析青少年所在家庭和学校的关系。他认为青少年的问题不能与其亲友、学校和社区完全割裂开来，青少年的生活和学习与其家庭密切相关，而学校和社区是为其家庭提供各种服务的机构。

布朗芬布伦纳将社会影响区分为围绕青少年扩展开来的各种系统，其中对青少年产生最直接影响的是“微系统”（Micro-System）。家庭是主要的微系统，接下来是朋友和学校；“中系统”（Meso-System）主要指微系统背景中的交互关系；“外系统”（Exo-System）是指对青少年产生影响的社会背景；“宏系统”（Macro-System）包括特定文化中的意识形态、态度、道德观念、习俗及法律。

刘易斯认为，通过系统生态理论来分析、解决青少年所在家庭和学校的问题很有效。

根据系统生态理论，家庭与学校之间的合作是必需的，在教育这一系统内各要素间相互作用、相互影响，共同维持教育系统的运转。同时，教育还受系统外诸多因素的影响与制约，教育系统既是一个自变量，又是一个因变量。作为教育主体之一的学生与学校的教师构成师生关系，又与家庭中的父母构成亲子关系，学生的这种双重身份决定了学校必须加强与家庭的沟通、交流与合作。

2.?社会资本理论

1980年，法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）提出了“社会资本”的概念。社会资本是通过对社会关系进行投资并能获得回报的一种资本，它不是个人的所有物，而是嵌于社会关系和社会结构之中的资源。它特别强调随着时间演变而形成的人与人之间频繁且交错的关系网络对个人和社会发展产生的重要性，因为这种关系网络为人与人之间建立信任、开展合作和集体行动奠定了基石。

在美国社会学家科尔曼（James S.Coleman）看来，“社会资本”是一种无形的社会资源，它表现为人与人之间所建立的关系。在分析教育问题时，科尔曼把“社会资本”定义为“对儿童成长有价值的那些社会规范、社会网络以及成人与儿童的关系”。

在20世纪80年代末，科尔曼通过对基督教学校的调查研究，揭示了“为什么基督教学校的学生，包括那些来自低收入家庭和少数民族家庭的学生，学业成绩普遍较为优秀”的原因。他认为基督教学校与学生家庭之间构成了一个具有同一价值观的社区，在这种社区中，学校的教职员、家庭的家长以及学生之间形成了一种以共同遵从同一价值规范并保持两代人之间经常相互交流为特征的社会关系网，正是这种“社会资本”强化了学校教育，使学校的学生都易于获得成功。

对于包容多元文化价值观的公立学校，科尔曼建议可以通过加强学校与社区、家长与教师、家长与家长之间的联系与沟通来增加其社区的“社会资本”。他相信学校与家庭之间开放而坦诚的交流具有很好的功效，公立学校应当利用这种存在于家庭和社区之中的潜在资源来增强教育的效果。

3.?重叠式影响理论

美国学者艾伯斯坦（J.L.Epstein）等人在生态学的解释框架和科尔曼“社会资本”理论的基础上，提出了建立家庭与学校伙伴关系的重叠式影响理论（Overlapping Spheres of Influence），以此作为学校与家庭伙伴关系的理论基础。

重叠式影响理论认为：家庭、学校与其他社会组织有其独特的部分，它们对孩子的教育与发展的影响力是彼此重叠的。至于彼此重叠的范围大小与深浅程度，则取决于时间与个体行为特质两方面因素，即随着孩子的年龄及年级的改变以及孩子的成长背景和学习环境的差异，家庭和学校对孩子产生影响的合力是不同的，这就使得对于不同年级的学生，家校合作需要采取不同的方式和力度。

生态学的理论注重家庭、学校和社会其他机构之间对学生的教育的交互作用，但没有考虑到各机构影响力的积累与协作，忽略了三者整体力量对学生发展的影响。重叠式影响理论将学生置于家庭、学校和社区关系模式的中心，认为孩子成长所依托的家庭、学校与社区都有相同的目标，承担着共同的任务，它们之间经常进行高质量的沟通和互动。这样，学生就可以从各种机构中感受到关怀，从不同人那里接受到相同的有关“学习重要”“要努力学习”等信息和概念。学校、家庭和社区在为学生成长承担共同的责任时对孩子产生了一些重叠的影响。

4.?多元智能理论

（1）内涵。美国哈佛大学心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪80年代提出了多元智能理论。他认为智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体在解决自己遇到的难题以及创造出有效产品时所需要的能力。在加德纳看来，智力的核心和衡量的标准并不像传统智力理论所说的那样是语言能力和抽象思维能力，而是解决现实生活中实际问题的能力以及创造出社会需要的有效产品的能力。多元智能理论的内涵主要表现在以下两方面。

第一，加德纳认为，人脑至少有七个不同的“智力中心”，目前可以确切证明的智力有七种，分别是言语智力、逻辑智力、视觉空间智力、身体动觉智力、音乐智力、人际交往智力以及自我反省智力。这七种智力并非一成不变，个体身上也可能存在着其他智力。事实上，1988年加德纳又在上述七种智力之外增加了一种智力——认识自然的智力，即对自然现象敏感，喜欢探索大自然，善于对自然现象进行观察、分类和鉴别的能力。其实重要的不是有七种、八种或九种智力，而是一种多维度分析智力问题的方法。

第二，这七种智力是相互联系的，而且通常有主次之分。加德纳认为，每个人身上基本上都存在这七种智力，但是由于遗传或环境等原因，各种智力在每个人身上的表现程度有所不同。例如，人际交往智力强的人喜欢群体活动，善于交际、相处和交流；而身体动觉智力强的人喜欢运动、操作和动手实践，对动作技能掌握很快等。个体在获取信息时可能主要使用某一种智力，但“单丝不成线，独木难成林”，在做每一件事时，其他智力都要共同参与。

（2）多元智能理论对综合实践活动的启示。综合实践活动课程是针对我国课程从内容、实施到评价“一刀切”、单一化的形势而设置，目的是改变这种单一化的现状，给教师、学生一些自主发展的空间，激发他们的潜能。这些初衷与多元智能理论所倡导的理念在很多地方是相通的。多元智能理论对综合实践活动课程的启示概括起来就是在课程开发主体、课程内容、课程实施、课程评价等方面更加注重多元化，真正发掘“多元智能”。

5.?家校分离理论

持家校分离观点的学者认为，在未进入学校之前，家庭教育是孩子的主体性教育。在这个阶段，家长在孩子的心目中有极高的威信，家长的一言一行都是子女模仿的对象，并且对其一生发展将会产生极为重要的影响。在孩子进入学校接受学校教育后，家庭教育退到了次要地位，学校教育成为孩子教育的主体性教育（王道俊，郭文安，2009）。在学校教育中，学生在教师的指导下，接受系统而科学的教育。虽然家长和学校都负有教育孩子的责任，但它们并不是天然的合作者，学校往往认为家长参与学校教育是对学校工作的干涉，因此，双方缺乏真正意义上的合作和交流。

爱普斯坦（Joyce L.Epstein，2013）认为，“家校分离”的学校是“视孩子为学生”，而“家校合作”的学校是“视学生为孩子”。也就是说如果学校仅仅将孩子视为学生，学校期望家庭做好自己该做的事，而家庭却将教育孩子的责任丢给学校，那么可能会发现家庭与学校是分离的；如果教育工作者将学生视为孩子，他们将会发现家庭和社区是学校在对孩子教育过程中的共同合作者。合作伙伴认识到他们共同的利益以及对孩子们的责任，他们就会通力合作为孩子的全面发展创造更好的机会。

第三节?“家校社”合作的发展现状

自20世纪80年代起，随着社会的发展，人们广泛认识到脱离了社会、家庭参与的学校教育越来越不能适应时代发展的要求，难以实现育人的重任，家庭与学校教育的关系又重新进入人们的视野。许多学校在教育实践中逐步体会到学校要主动争取家庭、社会的支持和配合，并不断在实践中探索学校、家长和社会三者有效结合的教育形式与方法。

与此同时，我国政府和教育主管部门相继颁布了一系列促进家校合作的法律法规和政策。1986年4月，《中华人民共和国义务教育法》颁布，在该法的第四条中明确规定国家、社会、学校和家庭依法拥有保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。为了保障适龄儿童、少年接受义务教育，学校和家庭作为平等的力量并列出现在国家法律文件中。1988年12月颁布的《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中指出：“关心和保护中小学生健康成长，不仅是教育部门和学校的职责，而且是全社会的责任和义务。要把社会和家庭教育同学校教育密切地结合起来，形成全社会关心中小学生健康成长的舆论和风气。”1989年国家教委在《关于进一步加强中小学德育工作的几点意见》中强调：“教育行政部门和学校要主动争取家庭、社会各方面的支持和配合，在实践中探索三结合教育的形式和方法。”在中央政策的推动下，许多地方纷纷开展“青少年学校、社会、家庭三结合教育机制的研究”，并开始以办家长学校、开设家教讲座、聘请校外辅导员等活动的形式来探索家校合作之路。

20世纪90年代，我国社会的改革与开放更需要家庭与学校的有机联系，有关家校合作方面的研究、实践更为丰富。学校教育的社会参与进一步得到了重视，学校与家庭、社区的关系日趋密切。有些学校在对学生进行德育的过程中，重新开始探索学校、家庭、社区三位一体的合作模式，虽然尚不成熟，但也算是一种有益的尝试。我国政府也出台了一系列教育政策文件，来推动家校合作的进一步发展。1991年颁布的《中华人民共和国未成年人保护法》对家庭、学校和社会等主体对未成年人的保护作了明确而又具体的规定。1991年3月，中国政府签署了《儿童生存、保护和发展世界宣言》和《执行九十年代儿童生存保护和发展世界宣言行动计划》。1992年2月，我国政府颁布了《九十年代中国儿童发展规划纲要》，在“九十年代我国儿童生存、保护和发展的主要目标”中明确规定，要“使90%的儿童（14岁以下）的家长不同程度地掌握保育、教育儿童的知识”；在“策略与措施”中，规定要“发展社区教育，建立起学校（托幼园所）教育、社会教育、家庭教育相结合的育人机制，创造有利于儿童身心健康、和谐发展的社会和家庭环境”。并要求“在城市以社区为依托，举办新婚夫妇学校、孕妇学校和婴幼儿、小学生、中学生的家长学校，向不同年龄阶段儿童的家长提供较全面的家庭教育知识和方法；在农村，通过推广父母学校与县、乡、村的家长学校、家庭教育辅导站、辅导员相结合的方式，传播正确的保育、教育方法”。“利用各种大众传播媒介和一些群众喜闻乐见的形式，开展全国性的家庭教育宣传、咨询、服务工作。层层培训家庭教育工作骨干”。这一规划意义重大，通过建立各类家长学校来提高家长的教育素质，更是从国家政策上明确了家校合作的基本形式。

1995年3月，《中华人民共和国教育法》颁布，该法在第六章“教育与社会”中的第四十六条提到了国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人，可以通过适当形式，支持学校的建设，参与学校的管理。就此，包括家庭在内的各种组织、团体，甚至个人支持学校建设和参与学校管理的行为有了法律依据。但在这一条中并没有非常明确地指出家长在学校建设和管理中的独特地位和作用。在第四十九条中强调了父母有配合学校及其他教育机构对其未成年子女或者其他被监护人进行教育的义务，在这里，家长只是一个辅助的角色。该法同时也指出学校、教师可以对学生家长提供家庭教育指导。教育法是教育领域里的根本大法，也是其他教育法律、法规的母法。相对而言，20世纪90年代儿童发展规划纲要的提法，无论是在观点还是措施方面都更到位。而在此教育法中，不仅是家庭的地位，而且在学校对家庭的指导的提法上都比较保守。也许正因为此法的权威性，所以我国在推进家校社合作中的观念和举措上都采取比较谨慎的态度。但无论如何，在此部根本大法中，我们看到了家长在学校教育中的作用，也看到了学校、社会对家庭教育的责任，而这恰恰是未来“家校社”合作的基础。

1998年3月全国妇联、国家教委颁布了《全国家长学校工作指导意见》（试行），该意见对家长学校的性质、任务、工作管理、办学质量等各方面作出了明确要求，指出家长学校在促进家长素质提高方面所发挥的作用，以及在“家校社”合作中的意义。这说明国家肯定了家长学校是家校合作特别是家长教育中最基本的形式。该意见对家长学校的评估也列出了具体的内容，如把学校和家庭的配合情况作为评价家长学校的重要标准。这些规定都说明了国家有关部门对家长素质的重视，同时再一次表明了“家校社”合作是个重要课题，更说明了国家在“家校社”合作方面的法律法规及政策在进一步地完善。在实践方面，20世纪八十年代以来，我国家庭教育工作得到了很大发展，八十年代初在学校中开始创办指导家庭教育的“家长学校”。家长学校作为家校合作的有效形式之一，已经在全国各地发展起来。目前，全国创办的各种类型的家长学校有数十万所。

进入21世纪以来，在社会全面发展的新形势下，家校合作更是受到党和政府的重视。2004年2月，《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》颁布，此意见是针对新的社会背景下未成年人的思想道德教育方面出现的许多问题而提出的。意见特别强调了家庭教育、学校教育与社会教育三方面合作的意义与作用。该意见第三条指出了学校教育和家庭教育各自面临的形势与任务，即学校教育中重智育轻德育、重课堂教学轻社会实践的现象依然存在，推进素质教育的任务依然艰巨，教师职业道德建设有待进一步加强；而在家庭教育方面，随着人员流动性的加大，一些家庭放松了对子女的教育，一些家长在教育子女尤其是独生子女的观念和方法上存在一些误区，给未成年人教育带来新的问题。第十三条指出，家庭教育在未成年人思想道德建设中具有特别重要的作用。同时倡导把家庭教育与社会教育、学校教育紧密结合起来，明确提出各级妇联组织、教育行政部门和中小学校应切实担负起指导和推进家庭教育的责任，在强调家庭教育与学校教育合作的基础上，规定各级组织要办好家长学校，建立家庭教育指导中心。

近年来，中国社会经济进入了全面快速发展的阶段，孩子受教育的程度深刻影响着他们的未来发展，直接刺激家庭更加专注于对子女的教育，父母对于学校教育的改革与发展给予积极的关注，寄予了极高的期望。与此同时，中国的家庭也随着社会的急剧转型而经历着重大的变革，给家庭与学校的关系带来了许多新的问题与挑战。由于处于不同社会地位的家庭的客观存在，家庭与学校之间的关系变得更加复杂。家校合作进入了一个全新的发展阶段，人们对“家校社”合作的重视和关注提到了更高的层次。

对比理念与实践、政策与执行，我们发现，“家校社”合作工作的战略地位，与如何开展“家校社”合作工作的基础，形成了鲜明的反差。这一方面是因为近年来“家校社”合作上升到国家战略层面。《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》等法律法规都对家长教育和家校合作提出了明确要求，其中《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020）》有5处提到了家庭参与和家校合作，明确提出要成立家长委员会。而2012年的《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》，更是从国家层面出台的第一项专门规范家校合作的法规。根据这一文件，“家校社”合作要上升为现代学校制度的组成部分，成为现代学校体系的制度性标准（吴重涵，2013）。另一方面，人们对如何有效开展家校合作还有些迷茫，迫切需要在政策制度与经费投入、计划、组织、实践分类、行动的内容与模式、人员培训、效果评估和有效活动的选择等诸多方面得到指导。还有很重要的一点是，当前我们强调的是建立和发挥家长委员会的作用，如果没有像美国的学校合作伙伴行动小组（ATP）这样一个学校与学生家长之间沟通的桥梁性正式组织，将家长组织与学校决策机构从组织体制上联结起来，家长委员会就还不能说是现代学校制度的组成部分（吴重涵，2013）。

目前，我们本土的“家校社”合作理论还没有建立起来。当前国内对家校合作的有关研究，还停留在对工作的简单经验总结和政策诠释上，停留在对国外经验的零散介绍和家长教育、家庭教育以及德育功能等单项研究上，尚不能对政策和实践中存在的问题进行有效的指导（吴重涵，2013）。实践中的“家校社”合作仍然是一件“叫好不叫座”的事。教师、校长、各级教育行政部门提到家庭教育、家长学校、家长参与，都说重要；可是要具体到实施、动真格的内容，却很少有学校肯下功夫，均有畏难情绪，不知道怎样才能科学有效地组织“家校社”合作，缺乏实践的指导。