考察语文教育史，语文教育常常在宽泛意义上的人文性和工具性之间纠结。从文道合一到思想性与工具性的统一，再到语文教育思想性的异化，从新旧世纪之交对语文课程人文性探讨的勃兴再到人文性在课堂教学中的落实，语文教育者从不同的路径对语文教育进行探讨，成就斐然，但也留下了疑惑。尽管如此，不同语文理念指导下的语文教育结出了累累硕果，正所谓“条条大路通罗马”。原因在于一体多面的语文教育给了我们理解和发挥的空间，这使得语文教育实践百花齐放、百家争鸣。

2001年语文新课程改革以来，我们围绕工具性和人文性的统一做了大量工作，但却在统一之中或多或少地偏重了人文而忽视了工具这一载体。针对这种忽视，2011年修订版课程标准提出了关注语言文字的学习和运用，这一举措虽说不是纠偏，但至少是一种引导。工具性和人文性的统一本无不妥，但义务教育阶段对工具性应该有所侧重，毕竟这是打基础的阶段，因为人文是附着于语言文字这一工具之上的，脱离这一基础谈人文就成了无源之水。

当下语文教育研究者从多个维度观照语文课程深度改革，教学策略与方法的考量始终是热点。语文课程改革是一个过程，是一个不断探索、不断尝试的过程，在发展中促转变，在转变中谋发展。所以聚焦学习语言文字运用（简称语用），从树立语用观念、意识，基于语用语义对教材文本把握、教学内容选择、常见文体的阅读取向和语用资源的发现、提炼、功能优化等方面，进行了较为全面的思考、梳理并践行，无疑是小学语文教学的重要关注点。当“教什么”比“怎么教”更重要达成共识之时，如何从一篇篇课文具体的语言中挖掘、选择和确定有效的语言文字运用价值点，就成了义务教育阶段语文教师必须面对的问题。

高祥虎老师就是这样一位践行者。他对小学阅读教学内容取向的思考，不仅仅停留在理解语言内容层面上，更指向了学习语言表达，培养学生语言运用能力，培养学生对语言文字的理解力、敏感度和表达力。高老师把这种思考和实践凝聚成一篇篇文本解读和设计案例，这些案例生动地展示了他的教学理念：以学习语言文字运用为指向，把教材文本的语言文字运用价值转化成促进学生语文发展的现实价值，实现了课文的增值化，以及语言文字运用的旨归。

高老师的教育旅程是从微山湖区的一个小学校起步的，虽脚步“磕绊”但收获颇丰，他于前行中思考，这种思考又不断地优化着他前行的脚步。行成于思，思成就行，他就这样书写着一名小学语文教师的精彩。从邀请同事们去听自己的课，到被邀请去省内外各地上课、做讲座；从到处拜师学习，到自己的名师工作室也新秀荟萃。即使被评为特级教师也始终保持着拾级而上的教育激情，怀着对教育的执着与挚爱，找寻着属于自己和学生的精神家园。

我和高老师结缘于2011年成立的山东省双对接远程研修小学语文专家团队，这个团队服务于山东全省近十万名小学语文教师。几年来，高老师作为小学语文课程专家团队的成员，不断服务于山东省的小学语文教师全员培训项目。在这一项工作中，高老师见解独到，尽职尽责。他的教师研修在线点评非常专业、富有文采，他所撰写的“在线综述”——《让我们一起去看海》，引发全省小学语文教师热赞。当年培训项目所聘请的首席课程专家沈大安先生多次褒扬其在学科指导中的优秀表现，为此，高老师录制了一节作文教学的课例，作为全省小学语文教师远程研修的案例供全省小学语文教师学习，并引起很大的反响。

近几年，高老师的教学思考聚焦学习语言文字运用这一话题，他撰写发表了许多相关的文章和实践案例。高老师的论文《基于学习运用语义下的阅读教学取向》在2015年中国教育学会小学语文教学专业委员会开展的学术论文征集、评选活动中获得一等奖，并刊发在人教社《小学语文》期刊2016年第4期，这是他辛勤付出的回报。

欣闻高老师的专著即将出版，遂写下以上文字，一是表达对高老师的敬意；二是期盼他不断前行。盼望再次看到他努力的成果！

高祥虎，高级教师，特级教师。山东省济宁市首届杏坛名师、教育部课程教材实验优秀教师。曾获得山东省优秀课例一等奖、教育部首届新课程优秀课例二等奖，全国第五届语文立体教学课堂大赛特等奖。勤思笔耕，先后在《小学语文》《小学语文教学》《小学语文教师》《小学语文教学通讯》等教育期刊发表论文一百多篇。出版个人专著《守望语文》，参编教材3部。从事小学语文教学25年，在语文的园地里幸福地守望着，在不断地反思与追问中，诗意地行走在自己的语文教育之旅。

擎一烛微光，敞亮自己，照跋涉之路。寻一泓清泉，洗濯身心，安精神家园。故，不辍前行。

第一辑??树立语用的教学观念............................................................................................. 1

语用——重返原点的再梳理................................................................................................. 3

语用——语文教育的新视角................................................................................................. 7

语用——语文教育教学的新思辨..................................................................................... 13

第二辑??语用观照下的教材文本审视与思考......................................................... 19

教材，基于语用取向的正确把握..................................................................................... 20

文体，语用要义下的课程目标.......................................................................................... 23

第三辑??语用语义下的阅读教学取向......................................................................... 31

把握课程性质，聚焦语言文字.......................................................................................... 32

找准语言文字运用的切入点............................................................................................... 43

阅读教学应关照文体特色.................................................................................................... 45

阅读教学须注重文化传承.................................................................................................... 48

阅读教学要实现儿童在场.................................................................................................... 50

第四辑??常见文体文本教学内容取向......................................................................... 57

童话文本教学内容的取向.................................................................................................... 59

小说文本教学内容的取向.................................................................................................... 63

散文文本教学内容的取向.................................................................................................... 67

说明性文本教学内容的取向............................................................................................... 72

说理性文本教学内容的取向............................................................................................... 76

诗歌文本教学内容的取向.................................................................................................... 78

第五辑??文本教学解读的语用指向............................................................................... 89

文本语用教学资源的发现.................................................................................................... 91

文本语用教学资源的提炼.................................................................................................... 97

文本语用资源的人文遮蔽................................................................................................. 108

文本语用资源的功能优化................................................................................................. 111

第六辑??基于语用的文本对话取向举隅................................................................. 117

空故纳万境............................................................................................................................... 119

在学习运用中发现那一份情的暖意............................................................................. 123

在言语之波中游弋................................................................................................................ 128

确立儿童视角，发现言语秘密....................................................................................... 133

补白心理，读“活”人物................................................................................................. 144

对比，让读和写走向文本的深处.................................................................................. 149

那一幅藏着语言密码的画面............................................................................................ 154

走近鲁迅，更走进语文...................................................................................................... 160

聚焦“钓”“放”之间，得言得意得法................................................................... 167

这次第，怎一个“但是”了得....................................................................................... 172

寻找闪烁在微细里的爱...................................................................................................... 180

在“学习运用”中享受说明性文体的理趣.............................................................. 189

那城·那艇·那人........................................................................................................................ 205

聆听来自语言中的心理震颤............................................................................................ 217

“好一个高傲的动物！”（基于个人经验的第一次备课）........................... 224

正确解读文本内容，准确把握编者意图................................................................... 227

“好一个高傲的动物！”（基于指导优化的第二次备课）........................... 229

在研读中寻找文本表现的秘密....................................................................................... 233

破译词语中的文本“全息密码”.................................................................................. 235

后?记................................................................................................................................................... 242

第一辑

树立语用的教学观念

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课程标准（2011年修订版）这一核心理念的表述，跳出了语文课程标准实验稿“一两个词语+性”的刻板、抽象的定式，准确而清晰，规避了“人文性与工具性”的非此即彼的不绝纷争。众所周知，对于语文课程性质的认知，颇具社会时代沿革的痕迹和局限，因而也就不乏纷争。其中学界争论最多或者分歧最大的，就是所谓语文课程工具性与人文性的认识和把握。因此，语文学科教学实践多年来受社会诟病，一线教师或茫然或盲从之处，也多在于斯。2001年语文课标实验稿所提出的“工具性与人文性的统一”学科理念，是半个多世纪争论焦点的平衡，也恰当地表述了语文学科的基本特点。但在课标实验稿引领下的具体教学实践中，由于受人本意识觉醒的深刻影响，非此即彼的思维让语文学科教学从一个极端走向另一个极端，有意无意地弱化了语文的工具性，在阅读与表达的语言实践中偏重情感感悟，而对语言文字的体验和运用往往被忽略或削弱。于是，“去知识”“去技能”“去训练”的语文教学思想倾向凸显，在课堂教学中主要表现为目标虚化、内容泛化、教学活动非语文化。透视课堂，我们会发现教师往往专注于文本人文主题的深入挖掘，追求过度解读而产生的所谓“超越”。由于学生在对话中受自我生活经验和思想视域的限制，课堂就成了教师和个别学生的“无病呻吟”或者一厢情愿地“超越”的秀场，多数学生成了课堂的配角，甚至是看客。这样，多数的语文课堂教学脱离自己学科的本质特性、脱离学生本位的“脚步”渐行渐远。相应地，语文界的有识之士对“语文课要回归语文课程本位”的呼声也就越来越高。在这样的背景下，语文课程标准确立了“学习语言文字运用”这一学科性质的核心理念，打开了当下语文教育教学转型的窗口。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，是对十年课改以来所显现的语文教学重理解思想、体验情感为主要目标的矫正，具有革命性意义，带有方向性的转变，是语文课程本质的理性回归。可以说，语文课程终于走在了“回家”的皈依之路上。

“学习语言文字运用”这一课程理念指导下的语文教学，是从语言文字构成的本体出发，进行的“听说读写活动以及文学活动”。当然，语文本体的构成问题，存在多种不同的阐释和认识，大体来说有语言文章说、语言文字说、语言文学说、语言文化说，如此等等。学界出现的关于语文本体的种种相关论述，主要缘于课程“一体多面”性，可以从不同的阐释角度和语言要素基点去出发，有从语言形式的，有从语言内质的，但一个不争的事实就是无论“语言文章”“语言文学”“语言文化”，其构成的基质元素都是语言文字。当下语文课程标准所确立、廓清的“语言文字”是基于语文课程本体观的基本认识，并非排斥其他语文构成要素。语言文字构成的语文本体融合、同构着文章、文学、文化的基质和元素，也就是说语言文字是语言文章、语言文学、语言文化构成的基质元素和存在的基本方式，即语文的本体世界是语言文字构成的世界。

同时，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一学科性质的清晰定位和准确表述，强调了语文教学的语言文字运用（简称语用）的实践性，明确了“为什么教”和“教什么”的问题，对于“怎样教”这一实践操作层面的策略性研究也极具指导意义。现在，大家形成的基本共识就是“教什么”永远比“怎样教”更重要。语文教学尤其是阅读教学，在“教什么”的问题上见仁见智，或者陷入盲目性、随意性，以至于南辕北辙，这是一种不正常的状态。这里有语文课程特殊性的缘故，因为语文本体是一个复合型概念，包容着文章的、文学的、文化的、语体的、文言的等多重性内涵，并在不同时期会有不同解读和阐释。所以，语文教学，特别是阅读教学被戏称为“模模糊糊一大片”，形象地反映出语文教学目标和教学内容的非确定性和非清晰性、能力发展过程的模糊性等特点。但归根结底，还是因为未能正确认识或者把握语文课程的性质和任务，没有形成正确的语文课程意识。如果对于语文课程性质功能、核心素养、基本理念、课程目标、课程内容和课程评价等有了基本认知和整体观照，语文教学尤其阅读教学“教什么”是比较容易确立的。当然，正确确立语文教学“教什么”和“怎样教”的问题，还在于把握住课程性质进行组织教学，实现当下语文学科教学在目标和策略方面的转型：一是从内容思想为目标组织教学，转变为指向学习语言文字运用的目标实施策略；二是语文课堂以教师讲读课本为主要形态，转变为以学生的语言实践为主要形态的教学。这是因为语文课程是一门实践性、综合性课程，而长期以来语文教学对学科课程的实践性认识不足，导致教师讲的多，学生语文实践不多。具体表现为字词教学重视不够；学生语言文字运用技能、技巧方面关注太少；脱离语言现象，单纯讲故事情节，或者抽象讲思想内容；不顾学生的接受能力，不恰当地讲文学上的抽象概念；不能正确地认识和处理语言教学和文学教学的关系等问题。

因此，廓清语文课程本体认知，树立积极的语用思想，让语文教学回归课程、回归言语本体，是语文教学当下的语用新视野。

语用——重返原点的再梳理

一、语用观的提出

语文是什么？无论是以“语文”作为课程名称，还是以“语文”作为教材名称，其基本思想似乎都可以明确表述为：“语文”即“语言”，包括“口头语言”（语）和“书面语言”（文）。叶圣陶解释说：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”

语文教育是什么？“语言的学习，就理解方面来说，是得到一种知识；就运用方面来说，是养成一种习惯。这两方面必须连成一贯。就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”叶圣陶先生关于语文和语文课程是什么的主张和思想，基本上是基于语文工具性的理念出发的，但不容忽视的是语文课程性质无论呈现怎样的纷争，其工具性的元素一直都不容忽视，言语运用的本质一直都在。这对于我们重新审视语文课程以及语文学科教学，尤其是阅读教学都极具指导性和启发性。

针对目前语文教育和课程改革进程中出现的“非语文化”“去语文化”及“形式化”泛滥的问题，我们从语文文字的特性和语文教育的根本出发，明确语文课就是教语文、学语文、用语文，是从“知”到“行”的过程，进而形成语文能力、素养。语文是一门学习语言文字运用的课程，让语文课回归到语文本体，使语文教育回归到语用本体，把握语文教育的语用（语言文字运用）本体特征，开拓和建构语文教育的语用观，将有助于语文教育和课程改革打破当下积弊，实现学科建设切实的发展和创新。

在当前的语文学科课程语境下，语用观就是以语言文字运用为本体，将学习“语言文字运用”作为语文教育的基本立足点，把提升学生“语言文字运用”的技能、提高学生语文素养作为语文课程的基本目标和任务，倡导实实在在教语文、认认真真学语文、扎扎实实用语文的教学新秩序。可以说当下语用观的确立、倡导，是语文教育基于课程本质和实践反思的理念回归和纠偏，是语文教育教学的旨归。

二、语用观的本体根基

纵观语文教育教学观的历史沿革，有继承发展，同时也伴随着分歧和纷争，这样的制衡和前行似乎是所有事物发展的一般规律，语文学科课程的建设也在反思中前行。不同历史时期，因社会教育取向不同，其语文教育也呈现不同的思想和主张。我国古代主张语文教育教化观，即以陶冶教化、安顿生命为基点。无论是儒家以仁心设教，还是禅道以善心立言，莫不如此。这是我国传统语文教育的主体，也是我国古代所推崇的一种语文教育观。到了近代，语文教育工具观因时势大昌其道。清末具有维新思想的有识之士以西方国家先进的语文教育为参照，将语文教育工具性的改革作为普及国民教育、开发民智和技能的必经途径，即注重以技能和工具为本体的语言能力教育。

20世纪末期，在改革开放新时期背景下，语文教育人文观因生命个性的觉醒萌动而大行其道。语文文学界高扬人文精神的大旗，呼唤人文精神的回归，语文教育界也开始审视并批判语文工具观给语文教育带来的弊端，一些优秀的语文教育实践者如于漪、陈中梁、韩军等纷纷撰文发表自己的人文主张。中学特级教师韩军老师在《限制科学主义?张扬人文精神》中展现了科学远遁、人文张扬的前景：人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归，如强调语言和思维的结合；强调审美教育；强调语言感觉（语感）；强调教学内容贴近学生身心；强调语文教师的人文情怀、师生主体投入；强调学生表达要有真情实感、真切体验；强调求异思维、想象力培养；强调教师不同个性形成不同教学风格；还有，在语文教学中引入接受美学、模糊美学等。所有这些努力，实际就是在不同角度和侧面冲破科学主义的樊篱，强化和关注语文教学的人文精神。这些关于语文教育人文性与科学性的探讨从人文关怀的立场重新阐释语文教育的人文内涵和实践意向，强调以“工具性”“科学性”为主导的语言教育，应该让位于以“人文性”为主体的人本教育。同时，学界还提出不少与这种人文观相似的观点。诸如“以立人为中心”的语文教育观、语文教育的“认识论和存在观”、旨在重建和反思的“新语文教育观”，以及重在“人的建构与发展”的语文唤醒教育观等，都是从不同角度阐释并高举语文教育人文观的思想。

应该说，这些不同的语文教育观，从不同的角度探讨了语文教育的多重特性，体现了不同时期语文教育改革过程中的思考与探索。但非此即彼的主张和论战，在带给大家思考的同时，也给语文课程改革和课堂教学带来了不少困惑和误区。特别是近年来语文教育教学，在“人文性和工具性”实现统一的实践过程中，一味偏重人文思想的教学旨归，使得教学实景中大量出现“泛语文”“伪语文”“非语文”现象，折射出的是语文教育观的迷茫和摇摆。非此即彼，从一个极端走向另一个极端，使得工具性与人文性的统一似乎成了难以调和的目标。

要解决这样的问题，就必须打破只安一隅的偏颇思想，回归语文课程本体，从汉语言特点的语文本体出发，立足“学习语言文字运用”，确立和倡导语文教育的语用观，在学习语言文字运用中践行语文学科教学的本质属性，并不断丰富其学科价值内涵。

何谓语用本体？简而言之，就是“语言文字运用”本身构成的语文教育本体。目前无论是学界还是一线教师，大家已经基本确认语文本体是语言文字的构成；语文教育，即语文课程的本体也就是学习和运用语言文字，对学生进行听、说、读、写的语用实践，提高学生的语文素养。也就是说，我们要树立“语言文字运用”的语用观，切实从“语用本体”出发，明确“学语文就是为了用语文”的基本道理，把“语言文字运用”作为语文教育的立足点，着力于“语用本体”的教学思考与实践。目前语文教育饱受诟病的“非语文”“泛语文”“去语文”的教学乱象，实则是语文学科教育教学脱离了“学习语言文字运用”的课程本质，忽视了“语用本体”的教学根基所致。因此，我们须切实厘清和确认语言文字构成的语文本体，真正把握“语言文字运用”的语用本体，树立语文教育的语用观，把语文课程作为实实在在的语用课程。这样就抓住了语文教育的根本所在。

需要廓清的是，对于语文教育的语用性定位，倡导树立语文教育语用观，不是标新立异，而是依循固有的本体根基来进行的：一是从语言文字构成的语文本体出发，打破离开语言文字空谈语文教育与语文课改的弊端，摒弃离开语言文字空谈语文课堂教学的“非语文化”的东西，把握语言文字构成的语文本体的基质和根本元素；二是从国家基础教育阶段设置语文课程的初衷出发，培育和激发学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。基于“语文课程是学生学习运用祖国语文文字的课程”，我们确认语文教育的本质是一种语用教育的定位，这样的体认实则把握了语文教育的本体根基。

古人云：“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”意思是想要树木生长得茂盛，必须稳固它的根部，因为根深方能叶茂；想要水流潺潺，经久不息，必须疏通它的源头，源远才能流长。同样的道理，语文教育只有溯源固本，回归到语用本体，方能开辟出草长莺飞、生机盎然的语文教学百花园。

语用——语文教育的新视角

语文教育的本体是语用教育。从词源上讲，语用有语言文字的“使用”和“实效”双重意思，研究的是语言文字的使用过程和实际效果，也就是语言文字运用于实际具体的语境形成的交际意义。语用基本思想的这一解释说明，就是要求语文教育从“语文本体”出发，以“语用技能”为要，以“语用素养”为本，树立“学习语言文字运用”这一学科课程的本体理念。从语用的角度把握语文教育教学的本体思想，倡导语文课程的语用教学策略，将语文课程作为“学习语言文字运用”的课程。这就要求语文课程的目标和内容立足于“语言文字运用”，把“学习语言文字运用”作为语文课程的一切教学活动与教学设计的核心指向和基本立足点。教师在语文课上要着眼于“语用”教语文；学生在语文课上要着力于“语用”学语文，让语文课的教学过程切实成为学习“语言文字运用”的言语实践过程，引导学生触摸语言文字，和语言文字亲密接触，与语言文字构成的文本对话，让学生的性灵在文本的字里行间穿行，品味语言，体悟文字，学习语言文字运用。

因此，树立语文教育语用观的基本思想，就要以语用为本体，倡导实实在在教语文、认认真真学语文、扎扎实实用语文的教学新秩序。这是语文教育应当把握的正确方向和遵循的基本轨道。课标修订稿反复提及和强调语言文字运用，昭示了其核心的地位，引导我们从理念遵循到教学实践都须彰显这一本质，回归课程本体。

一、倡导“语用”，源于历史的关照

探寻事物的规律，一个绕不开的观照就是回到历史原点，回顾沿革历程，从中有所总结、反思和发现，并基于社会现实需求有所继承和发展。同样的道理，研究语文教育的规律也应如此。“学习语言文字运用”作为语文课程核心要义的确立，即语文教育语用观的提出，不是凭空臆想，不是空中楼阁，它有着极其厚重的思想、理论的沉淀、顺承，以及言语运用实践的历史渊源。应该说，古今中外的语文教育从来就没离开过语用的基点，并且一直十分注重语文教育的语用本体研究。

我国古代的传统语文教育，早就有语言实用主义的语用思想。《周易·系辞》中说：“精义入神，以致用也。”这就是要求学习语文应该深入领悟，以达学以致用。我国古代教育家孔子在注重语用主体的道德意义的同时，也非常重视语言的实用价值，他说：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为。”（《论语·子路》）从孔子的言论中可以看出，他教学生诵诗，不主张死背硬记，当书呆子，而是要学以致用，应用到社会实践中去。汉代王充在《论衡·超奇》中写道：“凡贵通者，贵其能用之也。即徒诵读，读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。”唐朝韩愈强调“强学力行”，宋朝杨时主张“读书将以穷理，将以致用也”。明代许孚远指出“学不贵谈说而贵躬行，不尚知解而尚体验”……这都是在强调言语运用的重要性，同时可以看出历代教育那一以贯之的语用思想传承。聚焦孔子的教育思想，我们会发现他特别重视言语实践和言语交际能力，其语用思想从孔门四科“德行、言语、政事、文学”中也可以一窥其精要。孔子十分重视根据不同的言语交际对象选择表达形式，这在《论语》中比比皆是。他认为交际要“听其言观其行”“察言而观色”。他重视言语交际的场合与言语表达形式：“孔子于乡党，恂恂如也，似不能言。其在宗庙朝廷，便便言，唯谨尔”（《论语·乡党》）；注意言语的场合、语境和时机：“时然后言，人不厌其言”。（《论语·宪问》）……这些古代的语用思想，是现代语文教育的重要思想资源，成为语用思想的理论基石。

从以上语言实用主义的传统考察可见，传承数千年的语文教育，其核心要义就是语用思想。传统教育文化虽然限于人自身道德完善，强调人存在的价值和意义在于对自身道德本质的体认、修养和践行。但这种德的养成，实则是文的熏陶、学习和体悟的语用过程。因而，就有了“文以载道”“文道统一”的传统说法，意味着我国古代的语用教育和思想教育是融为一体的。这也是为什么确认“工具性与人文性的统一”作为语文课程基本特点的渊源所在。

我们不妨再打开一点视野，从西方的母语教育研究中获得一些启发。我们可以看到，语用理论在西方母语教育和研究中则更加明确。就西方的语用理论来看，语用学是一种系统性研究，并形成了多种不同的代表性语用流派，对于我们探讨语文教育语用观有多方面的启示性意义。

一是语用学家乔姆斯基提出的“语言能力”“语言运用”的两个概念，是语用学领域的新探索，也是对语文教育语用观视野和思维的一种开拓。在乔姆斯基的语用概念中，“语言能力”是指语言规则内化的体系，“语言运用”指人对语言的使用。按照乔姆斯基的理论，人类学习语言的活动就是人类天生的语法系统向特定语言语法系统“转换”，“生成”新的语法系统（也就是“内化”），新的语法系统一旦形成，他就可以创造出无限的句子来，从而能够运用语言。因此，语言的学习过程，就是语言规则“内化”的过程。

二是哲学家奥斯汀和塞尔勒先后提出的“语言行为理论”。按照奥斯汀的言语行为理论，当人们说出每一句话时，不管其是否含有行为动词，都包含“说”的成分和“做”的成分，而且说的话还会对听话人产生某种效果。也就是说，人们在说话的同时实施了三种不同的行为，即言内行为、言外行为和言后行为。

三是语言学家海姆斯针对乔姆斯基的语言能力提出的“交际能力”理论。他认为一个人的语言能力不仅指能说出合乎语法的句子，还包括能否在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，也就是在不同的场合、地点对不同的人进行成功交际的能力。这些社交能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。既用口头形式，也用书面形式；既指听、读的理解能力，也指说、写的表达能力。他阐释了交际能力的四个特征：能辨别、组织合乎语法的句子；在适当的语言环境中使用适当的语言；能辨别语言形式的可接受性；能知道语言出现的或然性（即现实常用，还是罕见的个人用语）。海姆斯强调的这种交际能力，更全面地反映了语言在社会中的使用能力。

这些西方的语用理论研究，重在拓展新的应用领域。不仅仅是理论界，纵览欧美国家当下的母语语言教学，他们在重视语言基本技能训练的同时，也强调语文能力的培养，从中也能看出“语言文字运用”能力的培养是母语教育的一种趋势。西方理论研究和实践追求，对于我们理解语文教育教学的语用性，有着重要的启示意义。

二、倡导“语用”，基于现实的需要

语文学科自独立设科以来承载太多的内容，对于学科课程的性质之争已纷扰百年，较为突出的就是“工具性”“人文性”“工具性和人文性的统一”等。语文教育的语用思想，既是百年沿革的观照，也是对当下时代的回应。

语文学科性质的定位，以往多见于语文学科特点、功用的描述，并无准确、清晰的表述。可以说在2011年修订课标前，语文学科的性质定位一直是相对模糊的，甚至是摇摆的。我们看2001年课标实验稿也没有对语文课程下定义，在课程性质与地位中，只说了“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。依然模糊的语文定位，必然引发关于语文性质的持续争执。而这种争执往往又热衷于对工具性和人文性二者谁占主导地位之争中，思维陷入非此即彼的“单项选择”，往往表现为偏执一隅，执拗前行。理念认知的模糊，必然导致语文学科教育实践的盲目、混乱。

应该说，课改十年使语文教师对语文课程的功能定位有了比较明确的认识：在语文教学中，既要重视学生语文能力的提高，又要利用语文课程的内容和特点，引导学生整体素质的发展。但是落到具体的教学环节上，不同的教师之间，在理解上仍然有较大的差距，做法和效果也大不相同。有人对语文学习的范围理解比较宽，有人比较窄；有人重思想情感的内容，有人重语言运用的技巧；有人重文学，有人重实用；有人讲究对课文内容讲深讲透，有人注重对技能的反复训练。吴忠豪老师曾调查了12位教师撰写的同一篇课文的教学设计，发现12名教师选择的教学内容都不一样。课程论认为，教学内容作为课程的核心要素，在课程建设中具有极其重要的意义。“一门成熟的课程，必须有结构化的教学内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。”语文课程的教学内容十分丰富，涉及语言学、文字学、语用学、文学、写作学、修辞学等多门学科，知识容量很大。如何将这些学科知识融合成教学内容，必须面对教学内容的选择和语文知识结构化的问题。我国语文教学课程缺少结构化的教学内容，而研究语文教学内容是一项极其复杂而又学术性要求极高的工作，似乎不能一蹴而就。但对于每天站在讲台上上课的语文老师来说，“教什么”又是个必须面对而绕不过的问题。“教什么”是当下语文教师摆脱不了每天必须面对的“命题”。

目前来说，尽管存在语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心。这一核心就是学习语言文字运用。在现实的语文教学中，我们经常会发现一些背离语文课程核心目标的教学实景。如在阅读教学中，教学对话往往会脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题。还有的老师特别注重对文本意蕴领悟的“深”与“透”，忽视语言文字的学习、运用。有的老师虽然对语言文字运用也很重视，但他们立足于语言文字学习中知识点的落实，而对具体言语材料的积累感悟不够。对于语言文字的“理解”“听懂”“记住”，那只能算是语文教学目标的一部分，还应该注意积累语言，学习运用语言。

既然语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，那么学习语文课程的第一要务就应该注重“学习运用”语言文字的言语实践，聚焦具体语言材料的积累、品味、感悟，在整体把握语言材料的基础上，根据学生的需要和可能（学生具备对语言文字运用提升的条件），帮助学生认识语言文字运用的规律。根据《语文课程标准》“教学建议”的要求，阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中寻找依据。总之，语文教学要紧扣“学习语言文字运用”这一核心，学习语言，运用语言，这是语文学科课程性质使然。

无论从“何地”出发，其“终点”都是行动的唯一方向。

作为语文教师必须明确的是：无论语文教育教学过去和现在有过多少教学主张，其当下教学命题只能统整在语文学科课程的核心要义下。《语文课程标准》（2011版）这样表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课程性质的清晰界定，强调了课程目标和内容聚焦于“学习语言文字运用”，突出语文课程“实践性”和“综合性”的特点。可以说这是课改以来对于语文学科性质最为明确、清晰的表述。语文课程标准的“前言”和“课程基本理念”部分，再次分别强调“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。语文课程标准反复突出“语言文字的运用”这一涉及语文教育核心与本质的概念，对于语文教育界厘清语文学科特点，探索语文教学的规律，提升语文教育质量极具指导意义。这是语用思想在历经纷争后的“匡正”，对于语文教学回归学科课程本体，引领和实践意义都非常重大。

三、践行语用思想是历史传承，也基于现实探索

梳理语文课程性质的百年之争，无非是工具性、人文性的分分合合。工具观主张把语言文字看作一种工具，注重的是语文的工具性，认为语文这一工具可用来表情达意、交流思想；语用观则是工具观的发展，注重的是“语言文字的运用”能力，强调的是语用性，认为学语文就是为了用语文。上文中提及的叶圣陶先生的观点：“语文的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算是具有生活的能力。”应该说，这是对语用观所做的一种比较透彻的阐释，可以称之为叶圣陶的语文教育语用观。因此，从这个角度来看，语用观的思想和工具观是一脉相承的，二者立足点是相同的，是继承基础上的发展。人文性思想力图改变的是只重视语文工具性的做法，强调人文素养的教育，这本也是语文课程内涵中非常重要的一部分，但人文思想至上的思维又不经意间将语文教育泛化、虚化，于是在实际的语文教学中出现了抛开对言语的揣摩、玩味，忽视了对言语形式的探究、发现，而一味去追求所谓的人文感悟，从某种程度上来讲大有人文教育代替了语文本体教育趋势，出现了饱受诟病的“非语文化”“去语文化”语文教学乱象。而语用观则是对于语文课堂人文思想泛滥的偏颇之处的拨正。语用观强调立足语文能力的培养，主张建构语文教育的新体系，培养学生的语言文字运用的能力，全面提升学生的语文素养，进而促进人的生动、活泼的发展，适应社会发展对课程教育的需求。

说到语用，不能不提及潘涌教授的积极语用说。在潘涌教授的积极语用的概念中，个性表达力是积极语用的核心价值。它是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征而富于表达力和创造力的自觉完整的语用行为。积极语用说以个人主体为支点、以表达欲为动力、以表达力为核心价值的积极语用新思维，为母语教育的范式转型奠定了坚实的哲学理据。积极语用教育观强调：学习者个人主体同样是以一种具体的、充满感性活力的形式而存在，即独具先天自然基因和后天文化习性的每位学习者，以“我在→我思→我言”的方式布满表达空间、填实教学空白；而且，正是在如此洋溢生命感性语用活力的语境中，这种“我在→我思→我言”的表达方式极其深刻、持续地凸显并强化着每位学习者的先天自然基因和后天文化习性，颇具自我效能感地开发着独特生命主体的潜智、潜能和别材、别趣，尤其是其中的佼佼者将趋向个性化乃至风格化的表达境界，最终汇合成一种国家母语文化的强势创造力。

可以说，潘教授的积极语用观从生命表达的角度去阐释语文课程学习的意义，为我们描绘了语文教育的理想境界，也启发了我们关于语文教育的种种憧憬。虽然其言语表述对于一线教学实践者来说有点深奥，但他的语用思想却为我们另一个角度去审视“学习语言文字运用”的语文课程，打开了一扇窗，看到了语文教育的应然之境。

可以说课程标准关于“学习语言文字运用”这一课程性质理念的清晰表达，是对语文课程历史沿革的理论概括和提升，是当下语文教育教学研究的共同认知，也体现了对当前国内外母语教育理论、实践的借鉴和吸收。因此，倡导“语言文字运用”的语用思想也是基于现实需要的顺势而为，是历史传承，也是现实需要。