本世纪初的基础教育课程改革赋予学校更加神圣而艰巨的使命，以教育的可持续发展支持经济社会的长足进步。学校发展的要义在于“向教育科研要质量，靠教育科研上水平”。越来越多的教育工作者认识到，教育科研是教育事业发展过程中的“第一生产力”。只有打造出研究型的教师队伍，才能培养出创新型的学生群体。

以教育科研为学校管理科学化的根本保证，发挥其助推学校发展不可替代的作用，这是实现学校可持续发展的教育追求；引领教师对教育实践进行理论升华，撰写教育科研论文，再用于指导教育实践，这是提升学校核心竞争力的成功经验。可喜的是，我校重视教师专业成长，使很多教师实现了由“单一型”、“被动型”、“经验型”到“复合型”、“创造型”、“科研型” 的转变，这是学校近年办学水平及社会声誉不断提升的重要原因。

我校出版过不少论文集，今天，特级教师冯旭升的专著《教育集言》又以新的视角呈献在我们面前，我们倍感欣慰，我代表学校表示祝贺。本书精选了冯老师的教育科研文章共计７３篇，３０余万字，分为“教育类编”、“教学类编”、“科研类编”、“交流类编”、“博文类编” 五个部分，涵盖了教育教学、课题研究以及各类教育教学研讨交流和博客等方面的文章。

这些文章有的已在省市级报刊发表，有的在各类评比中获奖或在研讨会上介绍交流，有的则发表于网络空间，视野开阔高远，内容丰富多彩，兼具研究的广度和探索的深度。

这本文集记录了冯老师努力工作的足迹和潜心研究的经历，展示了他教书育人的风采和真知灼见的魅力，凝聚了他多年理论研究的成果和实践探究的心血，体现了他扎实的教育科研底蕴和锐意进取的精神风貌。打开《教育集言》，一缕缕清香、一份份执著、一丝丝感动，沁人心脾。

领略其探索的气息、思想的火花、教育的智慧，受益匪浅。我们可以感受到书卷背后作者笔耕不辍的艰辛劳动。在紧张繁重的教学之余，作者反思实践，总结经验，提升理论，将师生思想的碰撞、心灵世界的对话、人性光辉的思索，诉诸笔端，著书立说。在当今物欲膨胀的社会，这种心无旁骛、坚持创作的精神实属难能可贵。

这本文集不仅是冯老师教育思想的结晶，也是学校的宝贵财富。它在一定程度上见证了我校曲折而不平凡的发展历程，反映了我校“科研兴教”、“科研强校”的办学宗旨，折射了我校注重实际、自主探究的教育科研风格。

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”

针对忙于教学、忽视研究的问题，学校要求教师“教”、“研” 结合，避免只“研”不“教”的空洞说教，只“教”不“研”的盲目闭塞。教师层面的教育科研，可增强其理论素养和研究能力，提高教育教学质量；学校层面的教育科研，可使管理走向规范化、科学化、高效化境界，提升整体办学水平。我衷心希望更多教师积极投身研究行列中，拒绝平庸，追求卓越，不辱

使命，务求创新，在我校“绿色生命教育” 大课题背景下，研究新的教育对象、新的教育环境、新的教育方式，勤于总结与升华，长于反思与成长，不断创新思维，创新理念，创新模式，创新成绩，创新水平，获得更加丰硕的研究成果，实现学校的内涵发展。

我校的教育科研尚存在很大的发展空间，我期望教育科研能够改变我们的教育行为方式，改变学校的生存状态，从而努力打造我校名牌效应，实现美好的愿景！

冯旭升，生于1962年, 1984年毕业于天津师范大学中文系。系中国民主促进会会员、天津市语文特级教师，天津市中学语文教学专业委员会会员、天津市崇碧词社会员。

曾获得全国优秀语文教师、天津市教育系统“三育人”活动先进个人、天津市学科带头人、天津市民进工作先进个人、西青区学科带头人、西青区名教师、西青区专业技术拔尖人才等荣誉称号，兼任天津市中学教师高评委专家库成员、西青区兼职教研员、西青区政府特邀督学、西青区八届政协常委。

执教29年来，多次作区市级观摩课、教学经验介绍、电视讲座；有多篇（部）教育教学论著获奖、发表或出版，论文入选全国“中语会”、中央教科所论文集；编写多部校本教材，主持或参与多项国家级、市级教育科研课题。曾参加教育部第三期“中小学骨干教师国家级培训班”、教育部高中新课程实验学科骨干国家级研修。其业绩被载入《中国当代科技专家大典（天津卷）》《政协委员风采录》《中国教师报》《天津教育60年》《天津日报》《天津教育报》《民进之声》等书刊出版。

教育类编

发展性评价：新课程语境下基础教育的必然选择

关于基础教育课程改革的几点思考

课改·挑战·教师·发展———兼论（高中）教师专业发展问题

如椽之笔，大家风范———管窥于漪老师的教育观

班级集体建设与学生个性发展

不尽合理的语文课程设置：教育创新的阻抗因素

上海语文教育考察报告

天津市区中小学校园文化建设分析

做大写的教师———我的教学研究与实践

建设有特色的语文课程

情境·迁移·发现·创造———语文阅读训练心理分析

教学方法改革的趋势

简论阅读教学中情感传递的语言因素

教学类编

高中语文单元总复习中知识的巩固与运用

胸中成竹　妙笔生花

作文教学散论———兼谈“主题思想说”的负面影响

比析·互证·归纳———谈文言文阅读能力的养成与提高

论高中语文单元整体总复习

根据需要选用恰当的表达方式

说“是”

象征性散文赏析例谈

审题·选材·论证———写作训练指导

诗歌鉴赏例谈

谈谈文言文双向阅读教学

走进人物的精神世界———细读《荷花淀》的细节描写

简谈《诗经》“反战诗”中的人本思想———对《诗经》战争文化的人性化思考

诗歌教学随笔——— 《临安春雨初霁》赏析

不以物喜，不以己悲——— 《岳阳楼记》教学分析

诗歌教学札记——— 《长恨歌》主题管见

小说教学札记——— 《红楼梦》“不写之写”手法初探

高考作文应考策略

怎样进行语文整体阅读

怎样把握分析小说人物形象的切入点

怎样分析课文的写作特点

怎样进行图表式语文单元复习总结

怎样避免作文失误

简论文言文教学与训诂学

长课文短讲及其阅读指导———谈小说略讲篇目“一点论”精讲化教学改革

科研类编

农村高中生学习兴趣的现状调查与研究

高中生对社会及生活问题看法的调查简析

认识教育科学研究成果及其内涵

谈教育科研成果评价的意义和特点

谈谈教育科研成果评价的模式、方法及过程

简论教育科研成果评价的原则与标准

高中学生学习动机激发研究的报告

高中学生学习动机的调查与分析

《故都的秋》教育研究案例

谈谈高考大纲与课程标准的关系

交流类编

突破语文重难点，打好复习“收官”战———高考语文复习电视讲座

落实知识考点，提高语文应考能力———高考语文总复习指导

克服短板效应，提升综合能力———高考语文复习基本策略

谈谈语文大单元总复习———高三语文总复习经验介绍

在文言文教学中搞一点求异思维训练———培养学生语文阅读能力经验介绍

乐教勤思　敬业树人———记杨柳青一中特级教师冯旭升

语文：优化学习过程增强语文素养

认清高考形势，搞好作文复习———高考语文复习讲座

教师需要优美起来———骨干教师赴北师大研修有感

教师与学生并进，读者同作者共鸣——— “意象：探究古代诗歌情感的抓手”教学反思践行先进教学理念，提高课堂教学效率——— 《高效课堂２２条》读后感

让高效教学的课堂“亮”起来———高效教学理论学习心得

专家引领下的教师专业成长———教师专业研修有感

关于“学习”的学习——— 《学习论》读书笔记

做一个幸福的教育工作者———读《教师的幸福人生与专业成长》有感

博文类编

我的教学追求———古代诗歌教学反思

关于语文的“跨文化”教学

引导学生学会读书

对培养学生语文学习创新能力的认识

谈谈语文教师的“预设”与“生成”

语文教师应该正确运用教学参考书

高中学生在表达交流的内容与材料上存在的问题

高中新课程资源对语文教师的挑战

教师应怎样开设选修课程

“火热”的专业修炼———高中语文远程研修印象

教育类编

发展性评价：新课程语境下基础教育的必然选择

　　实施高中课程改革以来，作为基础教育现代化标志之一的发展性评价，实现了评价体制上的重大变革。这是反思建国以来历次教育改革实践，批判性总结现阶段基础教育评价现状之后的结果，也是顺应世界教育发展潮流的明智选择。

（一）走向现代化的基础教育课程建设

自从近代学校制度建立以来，基础教育课程改革经历了由国家集权制到地方分权制的过程，课程改革的重心逐渐由国家下移到学校。２０世纪五六十年代以后，多数国家缩短课程改革的周期，单一的国家课程模式陆续退出历史舞台，使基础教育课程满足了社会进步和学生多层次的发展需求；特别是２０世纪末，我国启动面向新世纪的课程改革，这对基础教育发展具有里程碑的重大意义。

１?新课程改革导源于创新教育思想

着重于创新是我国新课程的特色之一。创新对个人着重于超越自我已有的成就；对群体意味着超越公共思维，提出新观点；对人类要求超越整体思维定势，使社会进步。这是课程改革的哲学思想基础。新课程改革的宗旨就是以其综合性、开放性、丰富性和选择性，培养学生的“问题意识”，使之发展个性化特征，矫正以往学生学习勤奋刻苦、知识掌握扎实，但不善于提出

问题、解决问题等弊端，从而激发其创造性潜能。素质教育的精髓是培养学生的创新意识，而这必然要落实到新课程改革之中。

２?新课程语境下的基础教育现代化

新课程语境下的基础教育现代化建设，主要体现在三个方面。

（１）学科教学现代化。这是从纵向对新课程的建构，注重其发展方向和前瞻意识。首先着眼于现代科学文化发展对人们学习素养的要求。新课程须在基础知识、阅读写作、实际操作等方面培养学生的观察能力、思考能力和解决问题的能力。尤其在“知识爆炸”的现在，应培养学生的快速阅读能力。

这必须结合理解能力、分析能力的培养加以综合考虑。在教学策略上，培养学生精读、研读与粗读、跳读、浏览等能力，因为快速检索信息，提炼概括要点，是时代的迫切要求。其次是围绕提高学习素养这一中心，在听、说、读、写、练等教学环节，处理好知识教学和能力培养、科学性训练与人文性教育的关系，将教学统一到现代化要求之下。再次是教学方法现代化。本着高效教学的原则，着眼于学科教学实际，选择恰切的教学方法。做到运用现代化教学手段，教学有法而不拘泥于固定模式，比如不能生搬硬套以往的“五步教学法”，提倡研究符合师生实际的教法，不务虚名而求实效。

（２）学科教学乡土化。这仍是从纵向建构新课程，注重对我国民族文化的传承，体现了课程的寻根意识。这与上述课程现代化的前瞻意识构成了纵向上的对接。课程改革在面向世界的同时，更要突出本土文化特色，就是使新课程贯彻乡土文化精神，并以此浸润学生的心灵，陶冶他们的情操。新课程必修和选修模块均以民族文化传统为传承对象，民族文化成为新课程的主

导文化，对学生起着巨大的潜移默化作用，这充分体现了课程的审美和教育功能，从而形成了中国基础教育课程的鲜明特色。

（３）学科教学国际化。这是从横向建构新课程，注重我国基础教育课程与国际教育接轨，体现课程的开放意识。这主要体现于选修课程模块中，例如开设外民族语言文化课程，选读既具有民族特色又饱含国际精神的文学作品。语文选修模块五个系列中均有外国作品及其文化介绍，举凡外国诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、文化论著研读等，内容丰富多彩。学生可从中了解外民族的语言文化、风俗民情，开阔自己的学习视野，培养其兼容并收异域文化的博大胸襟和全球化意识，以适应知识经济时代对学生基本素养的现代化要求。

（二）新课程语境下的课程发展性评价

教育评价被定位为一种服务———选拔性服务和发展性服务。目前高中教育仍存在“服务目标错位”现象，片面服务于高考，忽略学生个性发展。新课程发展性评价理念因代表了世界教育的先进思想，故其深远的前瞻性和恰切的现实性备受关注，它因打破传统课程评价定势而在我国课程评价史上具有重大意义。

１?选拔性评价与发展性评价分野

应试教育的高中学科测试与新课程的高中学业水平测试分别是旧教学大纲和新“课程标准”的评价工具，分别秉承选拔性和发展性评价理念。选拔性评价服务于遴选精英，而发展性评价服务于学生个性发展。这两种评价体系主要有四方面的不同。

（１）评价模式不同。上述两种测试由于内容不同，其评价的参照系也不同。选拔性评价参照“常模” 加以评价，以其他考生成绩为参照标准，确定某一考生成绩的优劣，据此决定选拔和淘汰。这种评价注重考生之间的横向比较及积分排名先后，具有相对性特点。发展性评价则参照“标准” 加以评价，以预设的学习目标和标准为参照，在学生学完模块之后，衡量其是否达

到既定的标准，从而判断并描述学生的学习水平及努力程度，对学生具备的知识和能力做出有意义的解释。这种评价不重在学生之间的横向比较，而将个人成绩与学习标准加以参照，有一定的模糊性。

（２）评价性质不同。选拔性评价与发展性评价都是终结性评价与过程性评价的有机结合体，但它们属性不同，前者重在终结性评价，后者重在过程性评价。终结性评价以考纲评价理念为依据，以高考为测评工具，以教学模块所承载的主干知识及能力为依托，通过封闭性考试综合考查考生的学习素养，以“权重＋积分”的模式呈现考生成绩，便于甄别和选拔，具有择优性

特征。而过程性评价以高中学业水平测试为测评工具，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，针对学生学习的动机、过程和效果进行三位一体的评价。其评价主体包括教师、学生及家长，不同于终结性评价的一元化。该评价具有过程性和目标性双重取向，既重视学习效果，也重视学习过程，以多样化的评价手段将评价内容扩大化。该评价着重于纵向比较和水平评价，具有基础性、动态性和发展性特征。

（３）评价功能不同。由于选拔性评价与发展性评价目标取向不同，所以其评价功能也就不同。选拔性评价重在甄别和选拔。“甄别”指审查辨别优劣，考核鉴定能力。通过甄别，诊断并确认考生成绩的优势与不足，实现选拔优异者加以深造的目的。发展性评价则重在发展和激励，着眼于学生的个性差异，实施全面的评价。该评价的功能主要是诊断和激励，即检测和衡量学生模块学习目标与标准的达成度及学习水平的高低，肯定成功之处并加以激励，以促进学生在未来的学习中努力提高自身素养。这样才能发挥发展性评价诊断学习状况、确认学习效果、预见未来发展、导向后续学习的多重作用。

（４）评价标准不同。选拔性评价与发展性评价，前者以分数为评价标准，重在量化；后者以等级为评价标准，重在定量与定性相结合。选拔性评价是相对封闭的系统，因为着重于测试结果，所以追求评价的客观性和标准化。它以书面测试的形式，将考生成绩具体为原始分加以分数制评价，以实现甄别、选拔的目的。发展性评价则具有较大的开放性，强调评价的过程性和策略的多样性。因为模块学习评价及学业水平评价并非选拔性评价，加之有些学科的人文性、主观性、模糊性内容也不适宜量化评价，例如过程与方法、情感态度与价值观等内容，更适于以定性的方法或以学生成长记录的形式评价。以等级制评价学生非认知领域的水平，即把学习成绩通过分数换算，以去精确化的方式，例如以Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ的等级形式呈现出来。

作为现代化的评价理念，发展性评价具有一定的弹性与开放性。它对中学课程改革肩负着一定的发展导向和质量监控重任，可使我国现行的教育评价体系与全球基础教育评价体系改革接轨。同时也应该看到，上述两种评价体系也不是截然分开的，在理念上可以互相借鉴。因此，它们同等重要因而不可互相替代。

２?发展性评价理念的内核

发展性评价体系有三个层面：促进学生发展的评价体系，促进教师发展的评价体系，促进学校发展的评价体系。本文探讨促进学生发展的评价，因为以这一理念支撑的评价制度改革是课程改革成功的关键。因此，《普通高中课程方案（实验）》提出建立发展性评价制度，“实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式”。该制度强调评价手段的综合性、评价过程的动态性、评价视角的全面性。其评价特质是目标多元、方式多样、注重过程，在评价方式上综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等。

（１）发展性评价属性。其一，发展性评价去功利化，它贯穿于教学各环节，既是教学辅助手段，也是教学的本质性组成部分。作为一种持续性过程，它与教学过程相生相伴，同等重要。其二，发展性评价为师生提供洞察平台，反馈重要信息，导向师生的教与学。它检测并服务于学生的学习，使之适当强化学习动机，提高学习效率，从而利于教学质量的提高。其三，发展性评价充分体现人本思想，关注学生个体认知需要与学习生活实际，观照学生的个体差异，使之最大程度地参与评价，调动其评价主体的积极性，实现“个性化评价”，促进学生的发展，从而使学生实现自身价值最大化。

（２）发展性评价原则。传统的学业评价关注评价的甄别与选拔功能而忽视其激励与发展功能。表现为重学习结果轻学习过程，重学业成绩轻学生综合素质，重统一标准轻学生个体差异，重评价主体一元化轻评价的多元参与，重定量评价轻定性评价，重评价结果轻评价的意义。对此，学生期望以更多的方式评价其包括努力程度、成功指数等在内的发展状况。“普通高中课程标准”主张发展性评价有以下基本原则。①评价旨在促进学生学习素养的全面提高；②评

价应以课程目标为基准，面向全体学生；③评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能；④提倡评价主体多元化；⑤评价应注意必修课和选修课的联系与区别；⑥评价应根据不同的情况综合采用不同的方式。新课程评价的目的是改进学生的学和教师的教，改善课程设计，完善教学过程，促进学生发展，不过分强调评价的甄别和选拔功能，淡化量化与客观化的评价手段，避免评价的繁琐化，突出的是评价的整体性、综合性、模糊性。新课程评价的特点可表述为三个

“结合”。一是形成性评价与终结性评价相结合，二是定性评价与定量评价相结合，三是教师评价、学生自我评价、学生之间互相评价相结合。

（３）发展性评价功能。发展性评价除了应有的检查、诊断、甄别等功能外，还具有五个功能。一是记录成长，以常态化的学科评价全面记录个体发展过程。二是激励展示，重视搭建平台，激励学生展示自我学习素养。三是反思总结，学生通过参与评价可以自觉地反思学习行为。四是反馈调节，学生通过最大程度地认同学科评价结果达到建构自身发展的目的。五是积极导

向，评价过程相伴学习过程，利于学生随时监控自己的学习行为。发展性评价的上述功能，特别是促进发展的功能，能更好地使评价的过程成为促进学科教学提高效率的过程。

（４）发展性评价创新。发展性评价具有多元、交互、动态的鲜明特征，其理念创新表现在五个方面。一是评价重心转移，由过分关注甄别和选拔转向激励和促进学生的可持续发展。二是评价标准兼顾，既有对学生的统一要求，也关注个体差异对发展的不同要求。三是评价主体多元，由单一的教师评价转向教师评价、学生自评、生生互评等多元评价。四是多维度评价，由单一的认知体系及能力评价转向知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维度评价。五是多种方法评价，由单一的选拔性的量化评价转向兼顾过程性评价和终结性评价、定量评价和定性评价的多样化评价。建构新课程发展性评价体系是学习化社会对基础教育课程的时代要求，其哲学意义在于克服短视的功利主义弊端，着眼于人的终身发展，凸显学生的评价主体地位，使得可持续发展成为时代的主题。

总之，发展性评价与选拔性评价同属教育评价范畴，正确理解二者内涵是成功实施基础教育评价制度改革的关键。发展性评价旨在促进学生全面发展，并非不要选拔，只有发挥评价的发展性功能，才能提高考试成绩。选拔性评价旨在甄别从而优胜劣汰，也并非不要发展，只有发挥评价的选拔性功能，才能激励学生发展。这两种评价并不对立，不能因选拔性测试而弱化了

评价的发展性功能，也不能因水平性测试而淡化了评价的选拔性功能。二者“你中有我，我中有你”，应互相借鉴与渗透。

关于基础教育课程改革的几点思考

（一）高分低能的“泡沫教育”

我国在科学发展中提出了“科教兴国” 的战略口号，这是站在历史的、全局的高度做出的明智选择。教育的终极目的，小到个人，大到国家，都是为了可持续发展。反观传统的“应试教育”，从教学计划到教学策略与手段，一切都是为了考试。本来考试是一种正常的教学手段，学生各种能力与素质的发展才是教学的目的。但是在高考指挥棒指引下，考试这种手段被一再强化，成了师生心目中的唯一目的。于是演绎出了题海战术、比平均分、排列名次以致攀比升学率等。于是在学生中形成一种畸形———高分低能。学生的分数在提高，大学在“扩招”，学校的升学率在攀升。教育呈现一派“繁荣”，成了社会热点，学生、家长、教师和学校沉浸在升学的兴奋之中。在这虚假繁荣的背后，却隐藏着两大后患——— “高分低能” 与“就业危机”。我们姑且称之为“泡沫教育”。

“高分低能”危害无穷。这里的“能” 主要指实践能力与创新能力。学生在知识层面上受到特殊的锤炼，但在能力层面上却少得可怜。这与发达国家的学生形成了较大的反差。在应试教育模式中培养出来的莘莘学子，高分低能，怎能成为国家建设与发展的栋梁之材呢？反思我们传统的课程，由于《教学大纲》内容欠准确，不切合学生实际；教材过分强调知识的系统性而呈“繁、难、专、窄”特征，侵占了学生的发展空间，于是出现重教轻学，重知识轻能力，重结果轻过程等现象。成长中的青少年的学习主体地位被忽视，其创造性被抹杀了。社会的进步、青少年的发展急需改革课程。现在初高中《课程标准》已经诞生，教育的春天已见曙光。

（二）保持新课程体系协调一致的“弹性”

以语文课程改革为例。《语文课程标准》以《课程改革纲要》为指导思想，主要体现为物化形式———教材，它既然成为教学的主要工具，必然引出教学的检测手段“考试”，并连锁到下一环节“招生”，构成了《课程改革纲要》——— 《课程标准》———教材———教学———考试———招生的庞大体系，这一体系应具有协调一致性。所以课程的改革，牵一发而动全身，在教育发展链中具有举足轻重的作用。

课程改革的三大难点是“课程标准” 的法定性、课程（含教材） 的多样性、地方学校的选择性。《课程标准》由于其内容的详备、评价的可操作性强，所以一经颁布即产生法定性，不可随意拔高。这一点与原来的《教学大纲》不同。展望高中多样性的课程，不禁令人鼓舞。比如新的高中语文课程体现四个系列相结合，即语言应用、语文审美、语文研究、语文实践能力。

这四个系列集中于语言、文学、文字三个层次上。设计的四种类型的课程结构是：（１）高中语文课完全必修，（２）高中语文课全部选修，（３） 高一语文课必修，高二高三语文课选修， （４） 高一语文课必修，高二语文课必修或选修，高三语文课全部选修。如此呈很大“弹性” 的课程，配以多种教材，给教师的教、学生的学留有足够的发展空间，这和以往的课程有很大的区别。与课程的“弹性”相适应的是学校与教师的选择性。各地及学校教师可根据本地教育发展水平选择教材和课程结构，以实现学生的可持续发展，使教育真正繁荣起来，而不是原来“一刀切”的“泡沫教育”。

按照国家、地方、学校三级管理思路，既然国家课程改革向地方“放权”，给学校教师“松绑”，使之具有一定自由度，那么，为了保证整个课程体系的协调性， “考试” 也应给地方较大幅度的自主权，扩大省市“高考”命题较大幅度的地方化，应让高等院校招生有相对独立的录取权。否则，只是课程改革，高考、招生仍然统得较死，教育改革的力度难免大打折扣。

（三）新课程资源的广泛性对教师的挑战

课程是一个庞大的动态的体系，它包含教师、学生、家长、教材及社会的方方面面。在一定意义上讲，课程改革将为我们展开宏大的人生场景。只要我们留意观察，课程中除了教材之外，教育资源和学习实践机会无时不有，无处不在。只是在“应试” 背景下，我们的眼光聚焦在了考试和分数上，对外面“精彩的世界”熟视无睹或无可奈何。

课程改革的宗旨就是拓展可资教学的领域，扩大教学的外延，增加学生人人参与，提高实践能力的机会。因此，课程改革的重点是开掘广泛的课程资源，尤其是隐形的、人文的、边缘的资源。首先，教师要在校内利用好课程资源。例如教学设施、教学挂图、工具书、报刊、图书及广播，以及报告会、演讲会、辩论会、研讨会及朗诵会，扩大到图书馆、橱窗、报廊和文艺演唱会等。另外，还要争取社会各方面支持，发挥校外社区文化建设功能。

善于从自然风光、文物古迹、风俗民情、热点话题、重大事件、家庭生活等方面挖掘课程资源。教师要引领学生把增长知识、培养能力的触角伸向社会，深入人生各个领域。例如电影、电视、音像资料、广播、戏剧、网络、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、新华书店、标牌广告，以至观光旅游、人文景观、公共场所、地方习俗等。

如此丰富的课程资源，无疑对教学的主体———教师构成严峻的挑战。所谓挑战来自两个方面，一是课程资源本身，二是学生群体。显性的和隐形的课程资源构成了课程的丰富性，这就要求中学教师有两种意识。一是明确的课程资源意识。比如在语文教育中，从大语文的视角看生活，语文的外延与生活的外延是等同的，因此，教师为了教书育人，不应对丰富的人生———课程资源熟视无睹。二是开发利用意识。面对丰富的课程资源，教师应发挥学校及个人的主观能动性，不能坐等，应主动争取有关方面的支持，使语文教育更丰富更生动。创造性地把语文学习纳入广阔的生活空间，使学生以语文的眼光审视生活，学习、扩展并运用语文知识，提升语文素养与实践能力。

学生的发展对教师也构成挑战。反思以前的语文教育，把发展中的学生视为“接受”知识的容器，教师可以“目中无人” 地教学。事实上，社会的发展使信息传播渠道大大拓宽，学生掌握的信息总和未必不如教师。因而，肩负课程资源开发利用重任的教师必得“打铁先须自身硬”，及时“充电”，从广阔的课程资源中汲取知识和信息，超越自我，提升自己，才不致在课程改革中落伍。其教学的主体地位与对学生的引领性才能得以充分体现。

（四）对新课改中课程标准细化的认识

仍以语文课程改革为例。传统的《语文教学大纲》（以下简称“大纲”）与现行的《语文课程标准》（以下简称“标准”） 比较，主要区别于以下几点。

１?“大纲”只规定教学内容，不注重规定应达到的结果； “标准” 只规定各阶段最低共同的要求，即只保底，不封顶，利于开放教学。

２?“大纲”提出的要求有些不符合师生实际，且无评价标准，可操作性不强； “标准” 的描述则分级、明确，可评估，避免误会或意会，利于教学实践。

３?“大纲”由于其疏漏，可造成人为拔高，不能成为教、学、评的依据；“标准”则较严密，不可拔高，具有法定性质，因此是教、学、评的依据。

４?“大纲”是粗线条的描述，有笼统之嫌； “标准” 则是比较细致、科学的界定，比较缜密可行。

“标准”较“大纲”最大的改进是它的细化、优化与可操作性。我认为这主要表现于关于教学过程的描述上，例如语文阅读教学。在《语文课程标准》的“教学建议”中对“阅读”的细化表现在以下几方面。

（１）阅读的特征。“标准” 认为阅读是学生、教师、文体之间对话的过程。阅读的主体是学生，阅读是学生的个性化行为。应调动学生主动积极的思维和情感活动，使学生深入理解、体验、感悟和思考，受到熏陶和启迪，达到审美愉悦。不允许以教师分析代替学生阅读实践。

（２）阅读的重点。培养学生感受、理解、欣赏和评价等综合能力，这种综合能力是有机结合的，并非机械割裂的。

（３）阅读的深度。培养学生探究性阅读、创造性阅读。在阅读期待、阅读反思、阅读批评过程中，倡导多元性的理解和有创意的阅读。

（４）阅读的广度。培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题、多读书、好读书、读好书。鼓励学生自主性阅读。

（５）阅读的方式。一是朗读和默读，二是指导阅读方法，使学生学会精读、略读、浏览和诵读、美读。

（６）阅读中对基础知识的处理。语法修辞等基础知识，可随阅读过程学习，旨在帮助学生理解课文，不必系统、集中地学习，以避免肢解文本，因辞害义。

（五）《语文课程标准》在“评价建议”中的明确规定

１?语文课程评价的目的

其目的是改进学生的学和教师的教，改善课程设计，完善教学过程，促进学生发展，不过分强调评价的甄别和选拔功能。语文课程的评价应突出整体性、综合性、模糊性，量化与客观化不是语文评价的主要手段，应避免评价的繁琐化。语文课程评价的原则是三个“结合”。一是形成性评价与终结性评价相结合，以前者为主；二是定性评价与定量评价相结合，应重视前者；三是教师评价、学生自我评价、学生间互相评价相结合，以后二者为主。

２?语文阅读的具体评价细目

（１）总的要求。综合考查学生的阅读感受、体验理解和价值取向，考查其阅读兴趣、方法、习惯及阅读量等。突出对多角度、有创意阅读的肯定与鼓励。明确规定了语法、修辞知识不列为考试内容。

（２）关于诵读的要求。朗读———用普通话正确、流利、有感情地朗读，从语音、语调、感情、文意理解和文体把握等方面综合考查。同时重视课外诵读，鼓励多诵读、多积累、多感悟。默读———从默读的方法、速度、效果和习惯等方面综合考查。

（３）关于阅读方式的要求。精读———重在评价对文本的综合理解力，含情感体验和创造性的理解。具体考查指标是词句理解、文意把握、要点概括、内容探究和作品感受等。略读———考查把握文体大意的能力。浏览———考查捕捉重要信息的能力。

（４）关于阅读文学作品的要求。重在考查对文学形象的感受与阅读情感的体验，鼓励学生的个性化理解。

（５）关于阅读古诗文的要求。重在考查记诵积累的过程、凭借注释和工具书理解大意的能力，不考查对词法、句法等知识的掌握程度。