杜豫，生于1971年，中小学高级教师，国家级骨干教师。现任郑州市金水区文化绿城小学校长。郑州市首批享受政府津贴人员，先后获得河南省教育厅优秀管理人才、河南省名师、河南省教育厅学术技术带头人、郑州市优秀教师、郑州市政府表彰的学术技术带头人、郑州市五一劳动奖章、郑州市三八红旗手、金水区首届优秀校长等荣誉称号。曾荣获河南省优质课一等奖，郑州市优质课一等奖。在核心期刊、国家级、省级刊物发表论文二十余篇。教学成果获得河南省基础教育教学成果二等奖，教学课题获得河南省教育厅十二五规划课题一等奖。

第一章?校长课程领导力与学校课程规划

第一节?校长课程领导力

一、校长课程领导力的内涵

二、校长课程领导力的特征

三、校长课程领导力的组成部分

四、校长课程领导的核心理念

第二节?学校课程规划

一、学校课程规划符合教育发展趋势

二、学校课程规划符合课程教学要求

三、学校课程规划的重要性

第二章?校长课程领导力之执行力研究

第一节?校长课程执行力的影响因素

一、课程政策因素影响校长的执行方向

二、校长自身因素影响校长的执行力度

三、教师支持因素影响校长的执行广度

四、资源条件因素影响校长的执行深度

第二节?流程是校长课程执行力的保障

一、课程执行计划流程是校长课程执行力的前提

二、课程执行人员流程是校长课程执行力的核心

三、课程执行环境流程是校长课程执行力的基础

第三章?校长课程领导力形成因素及提升途径

第一节?校长课程领导力形成因素

一、教育制度层面因素

二、思想文化层面因素

三、校长自身层面因素

四、支撑环境层面因素

第二节?校长课程领导力提升途径

一、更新思想观念：增强课程领导意识

二、促进专业成长：丰富课程领导知识

三、落实赋权增能：提高课程领导能力

四、积累实践智慧：改善课程领导作为

第四章?校长课程领导力提升影响因素与策略

第一节?校长课程领导力提升影响因素

一、分布式领导与校长课程领导力的提升

二、校长专业化与校长课程领导力的提升

三、“自在”“自为”与校长课程领导力的提升

四、开放式文化与校长课程领导力的提升

第二节 （文化绿城小学）校长课程领导力提升具体策略

一、时代背景分析

二、研究过程

三、研究方法

四、研究内容

五、效果与反思

第五章?校长引领校本课程研究与开发

第一节?校长引领校本课程建设符合国家政策和学校发展趋势

一、校本课程是三级课程的重要组成部分

二、校本课程推动课程多样化发展

三、校本课程体现素质教育的基本理念

第二节?校长引领校本课程研究与开发的价值和意义

一、校本课程能够促进学生个性发展

二、校本课程能促进教师的专业发展

三、校本课程能促进学校特色的形成

四、校本课程能促进教育事业的发展

五、校长要明确校本课程领导和管理职责

第三节?让国家课程散发校本魅力

一、实施背景

二、实施步骤

三、实施策略

四、效果与愿景

第六章?新课程改革与校长课程领导力

第一节?新课改背景下的校长角色定位

一、课程领导者

二、课程学校文化营造者

三、新课程改革的服务者与协调者

第二节?新课程改革背景下的校长角色转变

一、观念变革

二、行为改进

三、制度保障

第三节?校长在课程建设中的重要性及功能

一、校长在课程建设中的重要性

二、校长在课程建设中的应有功能

附 录

金水区文化绿城小学课程规划总体方案

立雅求美?雅美共生——“雅美课堂文化形态”认定总结报告

第一章?校长课程领导力与学校课程规划

第一节?校长课程领导力

一、校长课程领导力的内涵

领导力是决定领导者领导行为的内在力量。是实现群体或组织目标、确保领导过程顺畅运行的动力。一般来说，领导力可以被形容为一系列行为的组合，这些行为将激励人们跟随领导者去要去的地方，而不是简单的服从。领导力存在于我们周围，无论是在政府、军队，还是在公司、学校，甚至到一个小家庭，我们可以在各个层次、各个领域看到领导力，它是我们做好每一件事的核心。领导力是所有人类组织的核心竞争力之一。对于学校这个特殊的组织来说，校长领导力也显示了其重要的意义。

校长的领导力是学校发展的一个重要因素，发挥着核心作用，它左右着学校的基本政策、发展方向、管理方式、教学状态等关键方面。依校长在学校中承担的责任与扮演的角色来作为分类标准，校长的领导力可以分为道德领导力、教学领导力、课程领导力等。从这样的分类来看，校长的课程领导力是指向课程这一具体工作内容和范围的。课程是学校提供给学生在学校期间得以获取知识、能力、人格以及学习经历等一切活动的总和。新课程强调在课程标准下，根据学校和学生的实际情况恰当地对课程资源进行整合和开发，使学生得到最大限度的发展，这是一个以学校为主体的重构国家课程的动态过程，即国家课程的校本化实施。其中校长的角色定位，决定了校长必须承担更多的课程领导责任。校长应始终坚持“以学生发展为本”的理念，统筹人、财、物等资源，本着有益于提高教与学的效率，有益于学生全面、有个性地发展等原则，科学制订和有效实施学校课程计划。要用正确的教育思想引领教师实施新课程，为教师参与课程领导提供民主、开放、合作的氛围，共同探究课程问题，为每一位教师创设发展的机会、条件和空间，组建强有力的教师团队。

基于此，笔者把校长课程领导力定义为：校长作为课程领导者在课程实践中吸引和影响教师及其利益相关者实现改善学生学习品质、促进教师专业发展、提升课程质量的领导品质。

二、校长课程领导力的特征

课程领导力是校长领导力的一个重要组成部分，是校长对课程实施领导的过程中带动和影响他人的一种领导品质，贯穿于课程设计、课程实施与课程评价的过程中。校长课程领导力除具有领导力的一般特征外，还具有一些自身特征，这主要表现为以下几个方面。

1. 校长课程领导力是课程领导情境下的统一体

校长课程领导力是校长课程领导知识、课程领导能力、课程领导作为以及课程领导意识在课程领导情境下共同作用的统一体。在校长课程领导力中，校长的个人能力固然重要，而且它是校长课程领导力的现实内容和基础，但校长课程领导力却不等同于课程领导力。校长一方面需要整合各种课程领导知识并通过课程领导实践使这些知识升华为课程领导力，另一方面需要通过课程领导作为能力影响组织目标及其实现过程。其中，校长课程领导知识是课程领导能力的元素和基础，课程领导力决定着课程领导作为的质量与效果，而课程领导作为是课程领导知识的主要来源之一。校长课程领导力还应包含校长的课程领导意识。这是因为，课程领导是近年来在课程领域内出现的新理念，对它的研究兴起于20世纪70年代的美国，而在我国，它是伴随着新一轮的基础教育课程改革才逐渐被关注的。由于我国长期受苏联教育思想的影响，课程或者被排除在外，或者只是作为教学的一部分，在学校教师和校长的印象中，课程观念十分遥远，更不用说课程领导了。另外，传统线性的、机械的课程管理方式也使校长只有课程或教学管理思想，没有课程领导理念和意识，因而造成了校长课程领导理念和意识的淡薄。基于这样的领导情境，如果校长不具有课程领导的意识，也就谈不上课程领导力的提升。因此从这个意义上说，校长课程领导力是校长课程领导知识、课程领导能力、课程领导作为以及课程领导意识的统一体，四者之间相互作用，缺一不可。

2. 校长课程领导力是校长行政权力与专业权威的有机统一

权力是行政职位的产物，一个人一旦成为校长，那么这个职位本身就赋予了他很多权力。可以说，权力在某种程度上为领导力的发挥提供了某种便利，当课程改革遇到阻力时，校长可以借助一定的行政权力。但是，校长课程领导力并非附属于职位之上，并不等同于校长职位权力，这是因为课程领导还是一种专业行为。如果校长仅凭其职位和权力来发号施令，课程领导就难以有效实施。一旦校长的命令不被教师所认可，就会导致教师的不满和反对，结果就会适得其反。因此，对每一位校长来说，都有一个角色认知、角色转变以及权威重构的过程。校长不应满足于行政权力，还要成为真正的专业权威，唯有如此，校长课程领导力才能真正得以形成。

3. 校长课程领导力是校长与追随者的合力

课程领导是一种合作行为，校长无论多么有天赋，一个人都不可能单独完成课程领导活动。唯一可行的是创建一个优势互补的课程领导者团队，成立包括校长、教师、学生、家长、专家学者以及社区人士等共同组成的课程领导小组，整合各方的观点，通过真诚的沟通而达成共识，自下而上地建构起学校课程发展规划，共同制定适合学校本土情况的课程发展目标，确定课程领导的工作范围和职能。校长应靠领导力不断将管理团队、教师以及与课程利益相关的人士吸引到课程变革的伟大事业中来，靠调动群众的积极性去实现共同的课程变革的目标。从这个意义上说，校长课程领导力是校长与追随者相互作用的合力，是校长与追随者为实现共同的课程目标而迸发的一种思想与行为的能力。

三、校长课程领导力的组成部分

校长课程领导力具有丰富的内涵与外延，并且不能用单纯的能力或是素质进行评定。校长课程领导力的形成受多种因素的交叉影响，并最终形成一种典范式的综合素养。因此，笔者在分析了校长课程领导力的相关文献之后，提炼出校长课程领导力的组成部分，包括如下几个方面。

1. 课程的准确理解力

在以学校为背景的课程环境中，校长应对课程的本质进行深层次的解读和剖析。这种内在的要求决定了校长对于课程内涵的理解程度，因此，校长应准确理解以下几方面的内容：首先，准确地理解、把握国家课程。国家课程即以公民达到国家规定的基础教育的素质要求为前提，由教育部颁布的反映国家意志的基础性课程。依据各教育阶段的不同性质，国家课程负责指定学科的课程标准，并编订教科书。其次，准确理解校本化的实施国家课程。“校本化的实施国家课程是学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的学习经验转变为适合本校学生需求的创造性实践。”所以说，这一实施过程需要通过校长与教师进行二次开发国家课程来实现。最后，明确校本课程的“应然地位”。校本课程应立足于本校的课程特点及需要，并将师生关系、教学情景及教学内容等因素纳入考虑范围，为教育目的的达成采取切实可行的方案。

2. 课程的组织开发力

校长应在落实具体课程计划的基础上，对课程加以组织，由此将理想的课程转变成现实。在课程实践中由于主体的差异会存在两种课程开发模式：第一种是国家课程开发，它指的是我国教育主管部门主导进行的一系列对于课程进行开发的模式。涵盖了对国家课程政策与课程计划的制定。第二种是学校课程开发，它是指将学校作为主体进行的课程开发活动。包括对国家课程进行“校本化”实施，研制校本课程的课程标准并确定教材的选用，制定属于本校的课程改革方案。这两种开发模式都需要具备相应的课程资源作为发展动力，因此，校长需要根据课程政策与课程目标，寻求并开发课程资源。开发课程资源应在学校、家庭、社会的有机联系之中， 创建积极的学校文化，使得学校的隐性课程与显性课程能得到开发。

3. 课程的指导执行力

校长的执行力体现为校长通过资源的优化配置与方法的利用以达成目标的能力。这一概念将教育行政部门视为“决策者”，并与之相对应。校长不仅应对课堂教学进行具体的把握，还要指导教师把握适度性、有效性等教学原则，以确保教师的“教”与学生的“学”相适应。它是校长在影响课程的各方面因素作用下保证课程政策目标实现的有效力。校长对课程的指导执行力要求校长应将“知”与“行”相结合。“知”即是校长对国家课程政策及课程改革的具体目标的认知，正确理解课程政策为校长课程策略的执行做出目标导向。“行”是校长课程的指导执行力的具体化过程，目的是将课程政策的目标转为具体的实施行为。

4. 课程的监控评价力

校长应对学校课程实施环节加以监控，并且针对课程实施中遇到的具体问题进行评价。在这一过程中，校长应不断地细化监控与评价的手段与方法，进而保证课程实施的正常进行。从狭义的角度来讲，课程评价应以课程的三维目标为依据，通过一定的方法对学校课程设计、实施的环节进行标准化的考量，进而为学校课程发展提供保障。从广义的角度来讲，课程评价是对课程决策与管理成效、课程开发与设计过程、课程实施及其结果、学生学业、教师施教等方面的评价。因此，校长应对学校课程体系全过程进行把握，确保课程的监控与评价力的发挥。

5. 课程环境的创设力

课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成。其中课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与课程相互作用的系统之中。由此可以看出，校长对课程环境的创设力直接影响其对课程领导力的把握程度。因此，校长须从学校的自身实际条件出发建立适合本校的课程环境，提高创设力并促进学生与教师共同发展。

四、校长课程领导的核心理念

思想是行动的先导。校长的课程领导在多层级的课程领导体系中发挥着重要作用，而这一作用的切实实现需要校长从理念更新处着手，进而采取某些具体的实践策略。因教师、学生和课程是校长的课程领导面对的主要对象，因此，笔者把教师观、学生观和课程观作为校长课程领导的核心理念。

课程领导不同于传统的课程管理，“主要表现为意在摆脱历来的‘管理思想’：自上而下的官僚体制的‘监控’‘管制’。亦即，改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识：改变行政和管理是从学校领导和外部提供驱动力的观念。”思想是行动的前奏，课程领导实践的发展必须依靠新的管理思想和理念的生成，校长的课程领导应该在实践之中持有新的教师观、学生观、课程观，这些理念都是学校教育和课程的最基本元素，因此，我们认为这是校长课程领导所应坚持的核心理念。

1. 教师观

（1）教师是课程的组成。

20世纪50年代的新课程运动彰显了教师在课程中的重要作用。校长的课程领导必须坚持教师是课程重要组成的观点，只有这样才能变课程管理为课程领导，提升课程发展品质。

当时，面对科学技术的迅猛发展和社会经济政治等各个领域的广泛变革，世界各国都进行了大规模的课程改革，其中美国的课程改革最为引人注目。美国集中了最优越的智力、财力和物力资源从事统一的国家课程开发。新课程运动广泛传播了课程变革的新观念和新思想，运用认知心理学研究的最新成果，把“结构”与“发现”的观点以及案例教学的方法等引入课程与教学领域，实现了课程与教学从内容到形式的现代化改造。因此，新课程运动也被称为“课程的现代化改革”或“课程的现代化运动”。新课程运动中的课程开发活动无疑是成功的。评论家们指出，新计划是有趣的，甚至是激动人心的，课程集中反映了学科的主要方面，如果呈现得当，学生的课程作业也会对使用者产生极大的吸引力。而且，教师可以得到配备优良的附加材料，无须自己再去搜集辅助性的课程材料。教科书和其他教学材料全部采用了鲜艳的色彩和美术作品，而且编制了高科技的补充材料，引进了广告和休闲业的传播技术。整个课程计划呈现出一派激动人心的新气象。

然而，出人意料的是，新课程使用的学校比例小得惊人，新课程运动并没有取得预期的效果。此次新课程运动集中了美国的著名专家，智力资源非常充足，有着庞大的财力作为支撑，物力资源也是异常充足。新课程运动设计出了高质量的教科书和教学材料，教师无须费力就拥有了丰富的教学材料设备。可是这些因素并没有为开发出的新课程开辟出巨大市场，其中一个重要原因是新课程运动把教师排除在外。

新课程运动主要是专家和学者依据心理学等学科的最新发展理论，设计和规划新课程的，为使新课程能够真正贯彻下去，新课程开发的同时，教科书和辅助材料也被设计出来，教师只需按照课程纲要和教材等按部就班、原封不动地把课程知识传授给学生就可以完成教学任务。但是，这种“国家课程开发中心从事课程开发的专家脱离了课程用户，不能将新计划细致的革新特点传达给教师，既不与教师发生人际交往，也不能激起教师将其学习习惯改变到确保新课程计划成功所必需的程度，失败也就在所难免了。在他们看来是高质量的课程，对于广大教师来说却是不合需要的”。事实上，教师处在真正发生教育的地方，他们对于学生和课程的真正需要是最了解的，而且他们是课程的最直接实施者，外在于课程开发只会让他们对陌生的课程缺少情感上的认同与理解，也很难把握新课程改革的真正意蕴，因此，开发出来的新课程只是一种很完美的“摆设”，无法真正内化到学校中去，无法实施在教学之中，更无法渗透到学生素质发展中去，也无法达成最初的预期希望。

美国课程专家施瓦布（J. J. Schwab）当时也是新课程运动的参与者，新课程运动的失败使他痛定思痛，进行长达14年的反思，建立了一个新的课程范式，即“实践的课程范式”，提出教师和学生应该是意义的创造者。教师并不是孤立在课程外部，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者、课程的主体构成。这就对以往泰勒主张的目标模式进行了批判。在目标模式之中，教师必须按照固定的目标来实施课程，因而教师是被目标所控制的。因此，教师只是在课程目标的指引下亦步亦趋地执行课程计划，对自己的课程进行客观外在的实施。主体性、创造性、参与性的缺乏必然导致教师对课程的漠然状态。实践的课程范式把教师作为课程的主体之一，也是课程的开发和设计的参与者，他们可以根据自己的实践经验对新课程的需要做出阐释，把自己的智慧贡献出来。这样，教师的思维与新课程的视域是融合的，对于新课程的真正意图、课程实施的真正目标和指向都是清楚分明的。因此，在实施课程之时，教师就可以很容易地把课程知识按照预想的轨道传授给学生，促进学生学习品质的提升，在教学过程中提高课程发展的质量和层次。

我国传统上实行中央集权型的课程管理体制，课程开发和实施模式也类似于泰勒的目标模式，实际上课程的设计是“防教师”的，这就把教师作为一种课程的外在，无法真正达成课程的美好意图。三级课程管理体制实行三级课程、三级管理，适度下放课程权力，分别赋予国家、地方、学校不同的课程权限，这也为不同层次的课程领导实施准备了条件。

校长课程领导的功能之中，在国家课程和地方课程的框架内开发校本课程，这三种课程形态都需要把教师真正作为课程主体参与、融合到课程之中。国家课程、地方课程的校本化实施是其课程真正在学校层面发挥作用，内化为学生的知识形态的前提条件。而校本课程的开发更需要教师积极主动地参与和设计。美国历史上著名的新课程运动的失败也证明了教师必须成为课程的内在因素，排斥他们的课程无法达成理想的效用。因此，校长课程领导必须坚持教师是课程重要组成部分的思想理念，真正发挥国家课程、地方课程、校本课程对课程发展、学生学习品质提升的重要作用。

（2）教师是建构者。

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，是对客观主义方向的进一步逆行。客观主义认识论主张人类的知识是客观存在的，是可以学习和传授的，人通过对外界的学习来掌握这种客观信息，只要学习状况相同，不同的人都可以拥有相同的知识，而学习程度较高的人就具有更多的智慧和思想。而建构主义主张世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和赋予意义则是个性化、主观化的，每个人都是根据自己的经验累积来解释和把握现实世界。由于每个人的主观经验各不相同，因此，对于世界的认知和理解也会存在很大的差异。每个人的知识都是不同的，知识具有很强的主观特性，因此，人和人之间的知识无论如何不会雷同。而不同主体拥有的知识可以通过交流和共同学习以促进知识的进一步丰富。建构主义相对客观主义来说，更强调智慧的个性化及平等性，每个人都平等地拥有不同的智慧。

客观主义认识论之下，课程管理自上而下的官僚式模式就显得十分自然。因为随着行政管理者层次的下降，管理者已有学习状况奠定的智慧水平也就越来越低。因而只有最高行政管理者才拥有更多的智慧和信息，才具有做出判断、决策的权力和能力。课程管理中决策的流动一般是从最高层到最低层，而教师作为课程管理层次的最低者也就理所当然地成了课程决策的忠实执行者。而建构主义认识论之下，课程领导的思想呼之欲出。每个人都是意义的创造者以及世界的理解者、建构者，每个人都凭借自己已有经验对世界进行解读和阐释。因此，教师和不同层次的课程领导者一样都是拥有智慧的主体，都有课程决策的参与权力。而教师最常处于真正发生教育的场所——学校，因此，他们对于学生学习实践、课程发展现实及其需要具有最为直接的了解和最为丰富的经验，也理应成为校长课程领导的依赖者。

校长在执行自己的课程领导功能之时要注意尊重每位教师的思想和智慧，允许并鼓励他们针对某一具体问题发表自己的意见和看法，群策群力，共同为决策的完善做出努力。

（3）教师是人力资源。

“纵观西方管理学研究的百年沿革轨迹，大体存在着三个逐渐演进的概念，即早期注重‘管理，中期关心‘经营’，近期注重‘领导’”。“管理”的特征是依靠“科学”的管理方法，最大限度地提高员工的作业效率，员工只是机器的附庸，只是工厂的物化所有，他们的身心需要、个人利益完全埋没在机器的轰隆声之中，湮没在效率的提高和工厂利益最大化之中。“经营”的管理方式，能认识到员工身心需要对企业发展的积极意义，管理者煞费心思地利用一切手段激发员工的积极性，满足他们的身心需要，以此来提高工厂的运作效率。此时员工的身心需要是作为一种可资利用的手段出现的，对于这些需要的满足只是为了达成最终工厂效率提升、工厂收益最大化的目标所在。近期的“领导”则认识到企业员工是企业所赖以生存和发展的人力资源，他们身心需要的满足和企业的发展是并行不悖的，企业要充分发挥员工的积极性、主动性和创造性，以共同的目标和远景来吸引员工参与到组织和自我的发展中去，追求企业效益的过程同时也是企业员工职业生涯得到发展的过程。只有员工对于组织有较强的组织承诺以及组织参与度，真正认同企业的目标，并把自己的发展计划和企业目标联系起来，彼此协调，企业的人力资源才能得到最大化的作用发挥，企业才能和员工一起成长。企业领导的任务之一就是形成企业和员工共同的目标远景，以一种优良的企业文化联系企业整体人员，共同发展以求进步。

传统的课程管理也是坚持科学管理原则，把教师作为一个课程的被动执行者，是理所当然的奉献者，他们的个人身心需要无法进入学校管理者的视野之中。随着教学实践的发展，人们逐渐认识到教师需要的满足与否是学校能否取得优良成绩的一个重要因素，因此，以校长为首的管理者们采取各种手段满足学校教师的合理需要，以此激发他们对于工作的积极性和主动性，最终取得教学成绩的提高。当历史走到了现在，课程领导的思想也走到了时代的前沿，人力资源的教师观也理应成为校长所应拥有的最基本思想。人力资源的教师观要求校长营造出积极的学校文化，厘清学校坚持的课程哲学以及发展目标远景，以此吸引教师和学校的生存发展联结一起。共同追求的指引使得教师身心需要得到满足，积极性得以调动，教师之间，教师和学校之间自然而然形成一种互动和互补关系，使学校形成良好的创造性张力，以促进学校的长期持续发展。

2. 学生观

学生是课程管理中的最终目标，也是课程管理的最基本对象，因此，学生观的不同可以是作为课程管理模式的区别性标志。作为课程管理的基本对象，实质上管理者与学生之间的关系是一种控制与被控制的范畴。鲍曼的《共同体》一书中论述社会控制时提到“全景监狱”和“蜂群”这两个概念，以此来分析课程管理模式下清晰认识课程应该坚持的学生观。

所谓全景监狱是指犯人被关在一个个独立的小铁笼子里，看守者被安排在一个可以观照整个监狱全景的监视台上。看守者为了防止犯人出现任何违反规则的行为，始终把自己的视线控制在对犯人的监视之中。这样，犯人的任何行为都可以在看守者的掌握之中，一旦有任何违反规则的行为，看守者就会对之进行处罚。这样，看守者始终不离监视台，而把犯人控制在铁笼之中的同时，也把自己束缚在时时需要监视并实施处罚的地方。

全景监狱的隐喻所依据的基本人性假定就是犯人是物化的、可控的，没有任何生命的主体性和主动性可言的。而这样隐喻下的学生观则是把学生置于严密的监控之下，权威的不容置疑的课程知识凭借各种严格的规则制度的协助，如同一个个严实的铁笼把他们限制、束缚、捆绑在管理者认定的学生应该履行的角色之上。如此，学生个体鲜活的生命活力被压制在了课程知识以及课程管理者的控制之中。在管理者眼中，学生只是被管控的对象，是物化的，没有主动性、主体性而言的。因此，管理者的任务就是通过各种严格的规章制度把学生的各种行为约束在自己的看管范围之内，使学生的思想束缚在教科书的规定之中。只要学生没有任何违反已有规则的行为出现，没有任何超出权威思想的言辞出现，学校秩序一派井然，那么管理者的目标即已达成。这样的课程管理模式物化了学生的个体价值，也把管理者控制在了看管的职责之内无法自由。

与全景监狱的隐喻不同，蜂群式的管理模式意味着蜂群在没有任何中士和下士，没有参谋部和行军命令的情况之下，也能自己不出差错地找出通往鲜花的道路。因为整个蜂群是以草地上的鲜花为共同的目标，蜂群中的引领者把前面的锦簇鲜花作为导引的媒介，实际上也就成了蜂群中的领导者。每只蜜蜂都是在目标的导引下自愿、自我推动、自我导引，而不是依赖任何外部的命令发布以及纪律惩罚的约束限制。

蜂群式隐喻的基本人性假定是人是自由的、自主的、可以自我导引的，是充满生命活力的个体，他们规范行为的出现并不仅仅依靠外界的约束限制，没有外部监管，个体也可以在目标的吸引下产生角色行为，以自我的成长带动整个组织的发展。这个隐喻下的学生观注重学生个性的存在与张扬，相信学生是具有自我控制和发展的生命个体，他们的学习目标和教师等人设定的整体发展目标是整合的，相互协调的，有着共同的动力导向的。因此，他们在教师等人的指导下为了目标而履行规范化行为，这样的行为也会因为内在动力的支撑，个体主动性的作用发挥而持续久远。这样的课程管理模式中，教师等管理者只是目标的导向者、学生自主性的激发者。他们允许学生的自主行为，允许他们对外界事物以及课程知识进行怀疑和争论，但也会为正在成长的学生提供适当的引导。校长的课程领导也要坚持这样的一种基本理念，学生并不是要被控管的物化个体，他们是具有自主性、具有自我发展潜能的鲜活生命主体。只要以校长为主的课程领导者为他们的学习创造一种积极的文化气氛，以一种共同的目标导向吸引他们，允许他们对课程知识进行讨论和怀疑，凭借已有的知识经验以及生活实践验证课程知识，并为他们的自我发展做出指导，那么学生个体就会出现良好的发展态势。这种秩序井然并不是全景监狱下的秩序能比拟的，这是一种自觉、自愿、自主行为所创造出的充满活力的深层次稳定秩序，也是课程领导者所期望的不治而治，学生可以进行自我领导的前景。

3. 课程观

课程领导坚持建构主义认识论，教师和学生都是意义的建构者，都可以凭借自己的知识经验对课程进行建构。由此引发出来的课程观下的课程便具有了动态性和生成性特征。

建构主义认识论是相对于客观主义而言的。客观主义强调知识是客观事物在人头脑中的反映，并具有客观性、普遍性、绝对性等特点。在此思想的导引下，课程就会成为向学生传授的一种预设的知识体系，不容教师和学生对其进行改造。教学的目的就是教师向学生灌输这种客观不容置疑的绝对知识，知识对于教师和学生而言只是一些客观的外在存在，和自己的生命活动少有联系，他们只能被动接受，而无法在知识中体会意义和价值的存在。传统的课程管理坚持的就是这种静态的课程知识观。由专家和学者依据自身理论知识完成教科书及教学材料的编制，课程是以既定的文件形式出现的，课程知识就以预先设计的姿势载于其中，由教师——忠实的课程实施者向学生进行灌输。此时的课程是静态的、封闭的、稳定的。而教师和学生都是外在于课程的客观存在，他们的生命活力无法和知识的内在意义构成联结，因此，课程的真正价值无法得到发挥和张扬。

建构主义认识论认为虽然世界是客观存在的，但是每个人都是根据自己的经验对于世界的存在进行意义的建构和阐释。知识并不是认识主体对于客观外在的镜式反映，其存在具有很强的主观性、情景性、体验性。每个主体由于主观经验的不同，也就拥有不同的思想和知识。因此，世界上不存在客观、固定、绝对的知识。这样，在知识的主体性下，传统课程管理下的课程其预设品质已经不复存在，取而代之的是知识的主观建构及意义的体验和生成，由此而引发出生成性、动态性的课程存在。课程领导思想主张每个人都是课程的建构者，都有智慧和能力达到对课程的主观构造和阐释。而课程领导的权力分享则意味着课程决策权力主体的多样性，这样，教师和学生就不再仅仅是课程的外在接受者，他们可以在教育情景之中通过探讨、反思等方式对课程知识进行理解和把握，以自己的主观经验削减课程的预设品性，把已有的书本知识与自己的情感体验等结合起来，使课程与师生的教学情景不断积极互动，使知识和生活真正融为一体，使课程知识的价值更加丰富化。

校长的课程领导必须坚持动态式、生成性的课程观，坚持课程及其知识的发展性、开放性，真正调动起教师和学生对于课程知识进行创造性建构的积极性和主动性。