从竞生教育到共生教育

（自 序）

教育是理想的事业。要有理想，为了理想，成就理想。教师的价值体现在为生命增辉，热爱教育就是追求高尚。人的高尚追求所产生的积极作用是无穷的，教师在成就他人的时候也是在发展自己。

只要心存梦想，教师就有发展的内驱力。有梦想才有激情，有追求才有希望。教师的职业是着眼于未来的职业，培养的是“明天的栋梁”。心中没有蓝图，手中哪有宫殿？心中没有梦想，未来哪有辉煌？教师要做脚踏实地的理想主义者，既要夯实基础，也要延展边界，丰富维度，仰望星空，点燃梦想。

1986年我初为人师，政坛商海诱惑不断，冲击从教信念；折腾一年多后，终于静下来；于是深钻教参，泛游题海，讲授不倦，补课不断，梦想成为所谓“名师”。直到有一次和毕业学生聊天，我不觉汗颜：因为发现即便成功地把学生送进大学，但不少人学习的热情却难持续。其实不只限于学习兴趣不浓的问题，还有不少学生越学身体越差，越学越不愿说话，越学越不会干活，越学越茫然。反思这些问题，我不得不遗憾的承认靠拼时间培养的学生分数虽高，但缺真实、缺健康、缺阅读、缺创造、缺激情、缺发展、缺快乐……

2008年汶川大地震，网络、报刊上有各种哀汶川的文章，这是一个拓展语文天地的难得契机。我与学生一同关注震情，广泛搜集相关资源，把语文与社会链接起来阅读思考。同学们感同身受，灵魂受到了洗礼，读写也得到提高。我将此过程和思考写成《如何利用社会热点开发课程资源》的文章，迅速被《中国教育报》采用。这件事让我进一步思考如何跳出语文教语文，超越知识考试，应对人生大考。记得有人谈过“状元问题”与“第十名现象”，认为生活中最有出息的学生，往往不是学习成绩最好的“尖子”，而是班上处于中上游的学生。原因何在？我想可能是第十名学生既没有尖子生“想赢怕输”的负担，也没有后进生的心理自卑感。他们受老师和父母的关注不像尖子生和后进生那么多；相对来说，他们稍多地保留了一些自主，敢闯敢拼，因此在后来的学习和工作中“出乎意料”地表现出色。而有些赢在起跑线的尖子在持续的长跑中后继乏力，原因可能是被过分关注，从而遏制了他们的潜能生长和自主性发挥，可能是过分追求知识增长而忽视了提升应对复杂社会的能力。

由此，我开始反思。为什么教？什么最重要？如何教？我想，知识与技术的学习固然重重，但更重要的是智慧与灵性，是对生命的热爱与生活的激情。我们培养的学生首先应该是一个对生命有情有爱，对世界有敬有畏的仁者、义者，其次才是一个有知识、有技术的智者、能者。杰出人才不是“教”出来的，而是自己成长起来的。教师的责任是为他创造最适合的成长环境，给他自由发展的足够时间和空间，关注、激发和引导他成长。尤其是人文社会学科，要引导学生关注社会，关注媒介，关注生活，引导学生在广博的文化视野中思考问题，在丰富和真实的生活情境中体验成长。

然而现当代教育是“竞争型”教育，是关注今天应试的教育：学校看重的是如何让学生在今天的选拔中获胜；家长功利性更强，孩子回家，还要逼他去上各种补习班，目的大都为提高分数，以获取更多资源，压倒更多人。社会上也流行一些说法：教育是为了孩子未来能“适应”社会；好好学习（应试过关）就能在未来竞争中立于不败。但是他们有没有想过，今天的社会尽善尽美吗？现在的生活需要某种改变吗？几十年后的社会将是什么样的？未来对人才的需求和现在一样吗？今天的所学能“适应”未来社会吗？如果这些都不确定，那我们需要反思，今天的学习内容和学习方式合适吗？现在所学的能适应快速变化的未来吗？

弗洛姆以“占有”和“存在”为维度，区分了人类的两种生存方式，即人对待世界的两种关系。在“占有”的生存方式中，人和世界是“我—它”（I—It）关系，是一种占有和被占有的关系；在“存在”的生存方式中，人和世界是“我—你”（I—You）的关系，人不仅一无所有，也毫无占有之念，而只是充满了快乐。由此思考媒介教育，我们是因循传统教育的老路，还是另辟蹊径呢？

当前国内中小学媒介教育还在起步阶段，考察国外媒介教育，早期经历了免疫范式、甄别范式、解密范式、银屏运动等，这些范式被统称为保护主义范式。20世纪末，超越保护主义的呼声渐高；进入21世纪十多年来，媒介教育一直为如何超越保护主义在思考实践，给出的“药方”是“转守为攻”，比如寻求“赋权”“融合”“娱乐”“准备”等，我这里姑且称之为准备主义范式。

准备主义其实也不是什么新思想，我们常听父母、师长教导说：“要好好读书，为将来工作生活做准备；好好学习，为建设国家做准备。”这些为未来做准备的告诫当然没错，但什么叫“好好读书”呢？要以牺牲今天的幸福为代价吗？如何“做准备”呢？是赋权吗？赋权的字面意义是赋予权利，是给，是授；对教师来说，能直接“赋”吗？就像菩萨给孙悟空几件解难法宝？间接的，教给学生更多本领，提高他的能力水平，从而让他凭借这些能力获得更多权利？这里有一个问题是，他的本领是教师给的还是自己学的？他的能力是你赋予的，还是他本来就潜在自有，只不过唤醒生长的？赋权强调的是“赋”，是“给”，甚至“灌”，看重的是外力的作用。但成长需要更多的内力驱动，强调的是“生”，是“长”。于是有人发明了一个词组，叫“自我赋权”。自我赋权的思想相对于外部赋权，于教育的意义更大，但表达却并不贴切，因为赋是“他予”，是予人。自有的东西能“自予”吗？头上长了一根头发能说成自我“赋予”了一根头发吗？小树变成大树，如果叫自我赋权，语文老师要批用词不当的。从儿童角度讲，自有的可以叫“有”，外获的可以叫“挣”，潜有生发的应该叫“生”或“长”。儿童长本领是儿童在自有潜能的生物基础上发生的，教师的作用是唤醒、激发和培育，儿童的责任是顺应、习练和生长。

如何生长？有竞生和共生之别。达尔文发现了生物的竞生现象，提出了“物竞天择，适者生存”的进化论。竞争于是成为现代教育的潜在逻辑。但是，现代科学让我们明白，生物进化的主要形式不是竞生，而是共生，物竞天择只不过是生物进化的一种补充形式，共生才是更普遍的规律。共生思想应成为教育改革的指导思想。

关于“融合”，这确实是21世纪社会发展的大势所趋，各行各业都在讲跨界融合；媒介融合局面正在从概念变成现实；教育也在由分到合，教育内容从工业社会时的门类林立到新时期的追求学科综合，教育方式从过去的分科知识传授，到今天的追求真实环境下的综合处理与问题解决。但是融合只是媒介教育的重要手段，不是目的，目的应该是共生。因此，我更愿以“共生教育”来描绘未来教育的发展趋势，更愿用“共生范式”来描绘未来媒介教育的范式变革。

当代教育功利主义盛行，“教”人谋生的本领，“教”人去追逐、适应、改造外部世界，但它放弃了“为何而生”的思考。为适应社会的教育，和为工作做准备的教育，都是工具性价值取向，目的都是培养“工具人”，而非“主体人”。在呼吁“万众创新”的当今时代，这种教育越来越暴露其弊端。

共生教育是面向未来的，不是培养适应今天社会的臣民，而是要为社会培养公民，去创造未来可能的“新”社会。教育目的有两个层次：一是人的发展适应社会的要求，或者说为社会的“维持”培养人才，把自然人培养成适应社会的统治者与顺民。有人称之为“适应型”教育。适应型教育着眼于适应社会，为儿童进入社会做准备，这只是教育目的的初级层次。教育目的的更高层次是“人的发展超越社会的要求”，或者说要为社会的“发展”培养人才，为未来可能的美好社会培养探索者和建设者。有人称之为“超越型”教育。超越型教育是指向未来的，着眼于未来社会的“应然”，而不是适应当前社会的“已然”。教育改革要面向未来，基于今天的适应和准备，致力于未来的创新与超越。

尤其是21世纪科技突飞猛进，人类即将进入智能时代。随着机器人的日渐应用，劳动者角色和地位将发生较大改变。今天的教育应着眼未来社会和人才需求，未雨绸缪，适当超前发展；要努力改变那种疯狂自私、彼此敌对、相互冲突的恶性竞争，倡导竞合型教育；改革选拔淘汰型教育，推进共生共赢型教育。

共生是超越竞生、关注全体的一种教育思想，是指导教育发展的工作方法与手段。共生范式包括共在、共创、共生、共享、共长等多个方面，需要平等共在，合作共创，相融共生，成果共享，最后达到共长共成。它努力建构一个目标一致的学习共同体，创造竞中有合，相互依存，共同发展的共生环境，将人从工具性中解放出来，还学生以主体地位。共生态是教育发展的理想境界，共在、共创、共生、共享、共长，旨在实现马克思倡导的“人类的幸福和我们自身的完美”。

共生理念指导下的教育是主体型教育，是超越型教育，它超越准备主义，超越工具性和功利性，超越消极被动的适应社会、维护社会现状的目的观，突出人的主体性。共生是生物进化的主要形式，必将成为智能时代人类文明融合发展的新形态。基于共生思想，媒介教育将实现三个转变。

一是教育的主体转换，从“教师赋予”，转换到“学生生长”。要把媒介教育理解成一种“实践行为”，在实践过程中，知识不再是单调冰冷的死知识，而是实践活动中学生面对的新事物、新现象、新信息、新问题，是为完成项目所做出的暂定性的解释、假设、判断和验证。要更加重视真实情境的模拟，重视项目的实践体验，推行专题研究课，项目、任务、问题教学，混合式学习等新模式，让学生在真实的情境下学习，在多元视角下探究，在广博的文化视野中思考。

二是“超越解构主义”，从注重文本分析升级到注重参与和实践。超越解构的最好办法就是“建构”，在实践中建构，在交往中建构，在误构中建构，在文化中建构。解构把一个系统分解成多个“点”，建构把多个“点”连接组合成“线”，织成“网”，形成“面”和“体”。

三是超越准备主义，教育内容、学习方式从封闭走向开放，教育范式从竞生走向共生，实现学习方式大变革，促进媒介教育的手段融合、资源融合、内容融合、目标融合，建设媒介教育的融合式课程体系。

本书很多是作者在教育实践中的思考和实践，是从一般教育的角度对媒介教育的考察与希冀。本书还从媒介教育的教材开发、课程设计与实施、媒介教育环境建设和学生媒介教育活动设计等方面进行探讨，希望为中小学开展媒介教育提供借鉴。

余军奇，深圳市龙岗区第二职业技术学校副校长、中学语文高级教师、深圳市基础教育系统“名师工程”名教师、深圳市名师工作室主持人、龙岗区优秀专家、美国布朗大学访问学者。先后在《中国教育学刊》《人民教育》等学术刊物上发表论文二十多篇，编著出版了《龙岗校园楹联集萃》。

第一章 理解媒介

第一节 媒介是什么

一、媒介即人的延伸

二、媒介即载体

三、媒介即符号

四、媒介即信息

五、媒介即生活

六、媒介即关系

（一）媒介提示关系

（二）媒介传播关系

（三）媒介是关系的界面和平台

（四）媒介建构关系

（五）媒介依靠关系快速传播

第二节 数字传媒的特点

一、基础：基于互联网、云计算的信息数字传播10

二、载体：泛媒介、超文本和以影像为主的媒介融合12

（一）泛媒介化

（二）超文本化

（三）影像化或多媒体化

三、本质：拟真工具与生活平台

（一）摹写虚构与拟态环境 

 （二）“电控空间”与虚拟现实

（三）网络社区与虚拟交往

第三节 数字媒介的功能

一、媒介复现现实

（一）客观直录现实

（二）情境模拟现实

（三）想象虚拟现实

（四）真幻混合现实

二、媒介遮蔽现实

三、媒介增强现实

（一）基于增强现实的沉浸式新闻

（二）基于增强现实的虚拟社交

（三）基于大数据的新闻生产

第二章 媒介教育概述

第一节 媒介素养与媒介素养教育

一、媒介素养

二、媒介教育

三、媒介素养教育

第二节 媒介教育的相关理论

一、大众传播效果理论

（一）绝对效果——“魔弹论”

（二）有限效果论

（三）适度效果论

（四）强大效果论

二、受众理论

（一）受众附属论

（二）受众主动论

（三）受众本位论

三、教育学与心理学理论

（一）建构主义理论

（二）情境教学

（三）反思性教学理论

四、批判性思维理论

（一）苏格拉底的方法

（二）杜威的反省性思维

（三）“布隆姆”式的批判性思维

第三节 新课程改革：媒介教育的现实基础

一、生本：教育思想的理性回归

二、生成：可以预约的精彩

三、对话：思想与情趣的盛宴

四、体验：带刺的玫瑰

五、自主：含苞待放的美丽

六、反思：教师发展的捷径

七、校本：学校的独特风景

八、理念：教育的价值追问

九、特色：个性发展的呼唤

十、多元：多一把尺子就多一批人才

第三章 国内外媒介教育回顾

第一节 国内媒介教育研究现状

第二节 国外媒介素养教育概况

一、英国的媒介素养教育

二、澳大利亚的媒介素养教育模式

三、美国中小学媒介素养

四、加拿大媒介素养教育及课程

五、联合国教科文组织推动媒介素养教育

第三节 欧美媒介教育的典型范式

一、“范式”的概述

二、媒介教育的传统范式

（一）免疫范式

（二）甄别—选择范式

（三）意识形态解密范式

（四）赋权—准备范式

第四章 走向共生：媒介教育新趋势

第一节 人媒共生：媒介教育新境界

一、从他媒体到自媒体

二、从受众到“与众”

三、从大众传播到“聚众”传播

四、从“人·媒”对立、对话到“人·媒”共生

第二节 后现代理论：媒介教育新视域

一、媒介观：媒介即生活，媒介即关系

二、知识观：从现代知识观到后现代知识观

（一）后现代主义的一些重要观点

（二）后现代知识观的四个转变

三、学习理论：混合式学习“山雨欲来”

第三节 数字技术：媒介教育的新机遇

一、使教育变得更加便捷灵活

（一）微内容使学习无处不在

（二）超时空使学习随时随意

（三）万物互联使学习资源更丰富

二、使教育变得更加开放平等

（一）共享和共建使教育更开放

（二）拟态和交互使学习更平等

三、使教育变得更加个性高效

（一）多媒体使学习更直观

（二）大数据使学习更个性化

第四节 人才需求：媒介教育新挑战

1. 当前青少年媒介使用存在的问题

（一）价值扭曲

（二）自我封闭
（三）过度消费
（四）思维简单化
（五）有效利用不够
（六）其他伴随的风险
二、媒介教育的必要性与紧迫性
（一）未来人才需求变化，媒介素养教育迫在眉睫
（二）媒介与信息素养是未来人才的核心素养
（三）教学改革，媒介教育既是手段，也是内容
第五节 融合共生：媒介教育新取向

一、超越“保护主义”：从“防御”到“进攻”

二、超越“准备主义”：从“适应”到“创新”
（一）变“占有”为“共存”
（二）变“适应”为“超越”
（三）变“准备”为“生长”

第五章 媒介教育的“共生范式”

第一节 共生范式的内涵与价值
一、共生范式的内涵

（一）共 在
（二）共 创
（三）共 生
（四）共 享
（五）共 长
（六）“五共”之间的关系
二、共生范式的哲学观察
（一）共生是人类社会存在的基本形态

（二）共生、共享是人类终极幸福的价值诉求
（三）共生是哲学思想和实践举措
三、共生范式的现实基础
（一）共享生活资源，升级生活体验
（二）共享知识信息，升级人类智慧
（三）共创共享发展，升级社会文明
四、共生范式的教育学价值
（一）共生是教育思想
（二）共生是教育方法
（三）共生是教育的理想
五、媒介教育共生范式的实践框架

（一）媒介教育的目的问题
（二）媒介教育的内容问题
（三）媒介教育的模式问题
（四）媒介教育的课程问题
（五）新媒介环境下学习方式与教学方式问题
第二节 共生范式的教育转变

一、从教师“教”，到学生“学”

二、从文本解构，到生活建构

（一）建构在实践中孕育
（二）建构在误构中成长
（三）建构在文化中壮硕
三、从单向式授受，到混合式学习

第六章 媒介教育的目标、内容与策略

第一节 共生媒介教育的三级目标
第二节 共生媒介教育的内容
一、媒介教学的内容有哪些
（一）媒介解构与理解教育
（二）媒介建构与共生教育
（三）媒介实践与共享教育
二、媒介教学内容由谁来确定
三、教学内容如何组织
第三节 “共生态”：媒介教育推进策略
一、媒介教育共生态设想
二、媒介教育共生态策略
（一）共生环境：推动校园传播体系建设
（二）共生界面：在活动体验中提高素养
（三）融合课程：推动媒介教育进课堂
三、关键要素与模式：师资培训与制度建设
四、目标价值引领，“双组织”推进
第七章 共生视角的媒介教育课程开发

第一节 媒介教育课程开发思想
一、课程概念回顾
二、课程的价值取向
三、课程开发的主要模式
四、对媒介教育课程建设的启示
第二节 指向共生的教材设计
一、几种典型的教材观介绍
二、什么样的教材是好教材
（一）合标、合理、合意
（二）好读、好学、好用
（三）好教、好改、好评
三、共生媒介素养教材如何编制
（一）学生立场

（二）生活视野

（三）故事表达

（四）“四有”标准

（五）师生共建

四、注重教材即时性与相对稳定性的统一
（一）不失即时性与动态性
（二）兼顾典型性与稳定性
第三节 媒介教育课程资源的融合共生

一、媒介教育课程资源的分类
（一）媒介教育素材性课程资源
（二）媒介教育条件性课程资源
二、媒介教育素材性课程资源的特点
（一）多样性，超文本
（二）即时性，超时空
（三）模糊性，真假良莠混杂
（四）碎片化，泛滥导致焦虑

三、媒介教育课程资源整合的一般方法

（一）分 类

（二）组 合

（三）改 编

（四）连 通

四、媒介教育课程资源的创生

（一）前提——观念转变，弹性预设

（二）条件——情境激发，开放生成

（三）关键——就事论势，以事成势

（四）着力点——价值提升，循环利用

五、资源融合共生的策略与要求

（一）建立校园数字化课程资源共享平台

（二）要有全局思想和目标指向

（三）要以学生为中心进行课程资源建设

第八章 媒介素养类课程的实施

第一节 媒介教育的课程形式
一、媒介教育的四种课程形式

二、基于媒介教育中心的“融合式课程”设计

三、教学方式选择

四、课程评价

第二节 谁参与课程

一、学生如何参与课程设计

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