回首自己十五年的班主任生涯，后背不免透凉，因为我也没有想到如何能以班主任的身份走过了十五个春秋，又如何能乐此不疲？而社会上对高中教师的评价往往是：高中教师太累，高中班主任更累，高中女班主任咋干啊？！我的回答则总是会心的三个字：习惯了！当时不仅没有消极心理，反而倍感骄傲，因为对方敬佩的眼神已经完全认可了自己。即使工资待遇上存在悬殊、福利津贴上存在差距，却难掩看到自己孩子对班主任的感恩与崇拜后的那份敬畏，我想这就是班主任最无形也是最无价的收获。所以，感恩于身边有一群群可爱的学生，感恩于教师这个神圣的职业，感恩于自己充实而快乐的班主任角色，能够让自己一直幸福地行走着。

刘美，1975年出生，中共党员，国家级三级心理咨询师，高级教师，山东省章丘区第四中学担任数学教学工作。曾获章丘市、济南市优质课一等奖、山东省优质课一等奖、全国优质课一等奖；2016年全国教育教学信息化交流展示评比活动高中组信息技术与课程融合优质课一等奖；济南市“走青春路、做育花人”一等奖。近年来，先后在《数学教学研究与指导》《新课程》《知识文库》等省级刊物发表学术论文十余篇。主编或参与教材、教辅用书编写四本，主持或参与国家、省、市级科研课题四项。先后荣获章丘市优秀共产党员；章丘市优秀教师；章丘市“三八”红旗手；章丘市教学能手、济南市教学能手；全国高中数学联赛优秀教练员；章丘市十大“突出贡献奖”先进个人；章丘区“五一劳动”奖章；章丘区第十批专业技术人员；济南市名师；济南市优秀班主任、全国优秀班主任等荣誉称号。

第 一 篇?教学研究

“解题教学”的思维训练初探

数学课堂中的“问题教学”初探

导数在函数中的应用

浅谈数学学科精神的培养

浅谈数学思维能力的培养

对学生学习低效的研究

“数学归纳法”的教学新认知

放手，让学生驾驭数学课堂

第 二 篇?主题班会

主题班会：荷塘论道

主题班会：夜幕下的誓言

主题班会：感恩教师节

主题班会：关于我们

主题班会：工欲善其事，必先利其器

主题班会：班荣我荣，我荣班荣

主题班会：又一年

主题班会：考试，你准备好了吗？

主题班会：给自己一个奋斗的理由

主题班会：三省吾身

主题班会：永恒的民族精神

主题班会：执行力，我的人生彩虹

主题班会：期中考试——Are You Ready？

对主题班会的思考

第 三 篇?培训心得

中美两国数学教育的比较

破冰之旅：我的团队我建设

中学数学教什么

学科教学知识与数学教师教育

影响有影响力的人

在聆听中收获精彩，在感悟中汲取精华

携“智慧教育”赴“春城”之约

第 四 篇?班级随笔

班级管理中的顿悟

班级管理中的“四部曲”

班级管理需“六心”

班主任与学生一起快乐收获

莫以貌取人

唱歌是任务，歌唱是心声

从负数到零

从负数开始

从学生的“称谓”看班主任

快乐的“减肥计划”

快乐是件很简单的事

老师，我们与你一起面对

难忘的“辟谣”风波

暖

如何正确处理班主任工作中的几种关系

“失信”的孩子何以失信

岁月无痕

我感激我有一支优秀团队

“学伴”让我们踏歌而行

一生有你——我的高三

鱼和熊掌可否得兼

与大红同处一室的日子

与孩子们一起的日子

与其遗憾，不如实实在在地做点什么

与鼠同居一室的日子

与特校孩子在一起

“这样的课间”从此消失，如何？    264

第 一 篇

教 学 研 究

“解题教学”的思维训练初探

学习思维者应学会更经济更有效地使用他已有的思维力，而教人思维者需要让教学更适应和更能激发学习者已有的思维力。

——杜威《我们如何思维》

常常听到数学成绩较差的学生说，“老师，这些题我会做，因为我听懂了，就是题目条件稍微一改变，我便无头绪了……”，“老师，每次做题时，我便想当时老师怎么讲的”。听着孩子们学数学的状态，无奈之至，前者是典型的“假懂”，后者是典型的“复读机”，自己的思维训练几乎为零！于是，数学的“解题教学”也需要重新审视、重新定位、重新整合并实践！

数学思维的训练分为隐性和显性，“隐性”体现在学生的学案解题过程中，“显性”体现在课堂45分钟师生间的“碰撞”上，通过观察，教师在课堂中对待“解题教学”的方式有以下几种：

1.重点讲解式

让课代表或小组长调查收集需要讲解的题目，课前写在黑板上，教师自然有针对性地讲授，目的是“以学定教”，排除教师讲解的盲目性（殊不知，当课代表或小组长搜集试题出错情况时，记录下来的题目并不一定是班级大部分学生遇到的难题，有时甚至只有几个学生不会想不会做，该题也被选择写在黑板上，的确低效）。

2.教师垄断式

教师根据自己对试题的理解，选择有价值的题目讲解，感觉对于简单题学生都会，再去讲是浪费学生时间，难题偏题讲了也不会是浪费时间。（殊不知，教师的思维和实际水平与学生还是存在一定差距的，自己认为简单的题目对学生来说不见得简单，尤其是易错点、易混点，若真遇到难、偏、怪题目，责任自然在编制学案的教师身上，因为他未深入研究考纲。）

3.提前板演式

教师通过批阅学生学案，了解学生做题的出错情况，选择优秀学生的解题思路及过程，并让其在课前提早书写在黑板上，目的是教师讲解时可以有“模板”参考，学生可以及时完善和整合自己的解题过程。（此法具有一定作用，的确让很多学生进一步明确了解题规律和过程，但学生呈现更多的则是“搬运”思维而不是创造思维。）

4.版块分类式

教师根据试卷中涉及的题型、知识点，分版块进行讲解，目的是使条理性强。（此法系统性极强，便于总结归纳完善每一部分的内容，学生易于接受，但更多的是“束缚”和“规矩”。）

5.按部就班式

教师按照试卷顺序，从头讲到尾，不考虑学生的实际情况，认为此法讲解中必有知识点和解题规律的穿插，目的是训练学生的思维转换能力，殊不知，很多学生课堂中打盹的缘由是听讲内容索然无味，他们怎能不昏昏欲睡。

曾经看过这样一个观点：好的教师——暴露解题的思维过程：“想给学生听”“想给学生看”，差的教师——演示解题的操作步骤：“做给学生看”“学生做给学生看”，上面很多解题教学方式不正存在“差的老师”的做法吗？不论教师采用什么方式，基本上以教师分析为主，思维的训练是“传授”式，学生犹如一个搬运工，将黑板上的思维、教师的思维、板演学生的思维搬到自己的改错本中，自然出现很多学生独立解题时凭借回忆思考，没有自己的逻辑思维能力和空间想象力的现象！

解题教学的重心不是解题，而是想法使学生“学会解题”“学会数学思考”。组内德高望重的老教师赵爱梅老师一向以严谨规范为特点，对待每一份试题，均细心统计出错学生对应的出错情况，解题教学时让出错学生谈一下自己的想法，让全班同学一起诊断，然后达成共识，效果非常好！

受此启发，再让学生板演或展示时，我选择典型错题，有时甚至会出现一题多错的情况，我便将错题一一拍照，用多媒体展示，交由学习合作小组成员诊断分析，寻找错因，让他们形成正确答案，然后我再投影标准过程，印象深刻，我便趁势继续增加教学任务，即提炼其中的解题规律，一切过程来源于学生又回归学生，实效性强；遇到好题精题，甚至一题多解题，我便给学生充分展现自我的机会，让他们尽情在讲台上挥洒自己的数学思维，必须说明的是解题的前提是有严谨规范的思维依据，不能感觉题目能解便可，杜绝“小聪明者”或者“超纲者”，为了更大限度锻炼学生的思维品质，让他们以命题者的身份，再审手中题，分析考查点和陷阱点，甚至改动其中的条件进行变式，如此一来，激发了太多学生对数学的热情，调动了学生的每一个思维细胞，在理解的基础上深化自己的解题策略，能力自然会不断提升！

总之，能力的培养不是一蹴而就的，需要从教者了解治学之道，选择适合学生的有效方式帮助他们收获丰硕的知识，培养倾听者真正的学科素养。

数学课堂中的“问题教学”初探

问题决定思维的目的，目的控制着思维的过程

——杜威《我们如何思维》

数学是很多中学生望而却步的学科，较弱的逻辑思维能力、空间想象力和计算能力往往会减弱他们的意志力和兴趣点，甚至会出现放弃的念头，鉴于此，数学教师更要深入研究课堂模式，用自己的智慧构建学生易于接受的课堂方式，采取生动、直观形象的措施创设学生参与的空间。

在学校“2446”学本课堂的基础上，继续优化学习小组合作捆绑式评价模式，自主发现问题、大胆提出质疑、自主解决问题，借助集体的外力挖掘各自的内力，人人争当“小先生”，给每一个学生提供潜能释放的机会。

于是，一个比较常见的课堂模式便是“问题教学”：教师设置一系列问题链（或组）来处理教学内容，然而如何协调问题提出、问题解决和问题提升的过程，究竟设置怎样的问题才能达到预期的效果，教师处理方式各有不同，起到的教学效果自然也各有差异。现结合自己听课感受和实际教学心得，总结以下几种问题处理方式以及个人的些许见解。

一、“浅表层”提问

若想得到出色的教学成果，一节成功的课堂尤为重要，那么，如何才算是一节好课？有的老师说气氛活跃、学生回答问题积极性高的便是好课，教师传授内容也舒服；有的老师说学生能够按照自己的预期将设置问题一一解答，便是圆满完成教学任务，是一节好课。但是，如果在整堂课中，学生积极呼应教师提出的问题，这些问题多数却是“对不对，会不会”“懂了吗”“是吗”等的问题，问之无效；或者发问的内容几乎不用思考，比如“这个空是这么填吗？”“你这道题选什么？”还有就是涉及的基本概念和定理、公式等记忆性的内容，均属无价值的浅层次提问，价值不大，仅仅局限在学生课堂氛围比较活跃而已！

二、“即刻式”提问

教师提出问题，学生思考难免有个过程。有的教师喜欢问后立刻点名，让学生即时回答，美其名曰“锻炼学生的思维敏捷性和课堂注意力的集中性”，殊不知，如此做法，无形中让学生错失了思考准备和深入的过程，更谈不上结合数学学科的特点进行严谨规范的组织描述语言和步骤。鉴于此，我提出问题后，1分钟内不允许学生发言，目的是给学生留有余地“动脑筋”。

三、“启发、诱导式”提问

对于一个数学问题学生，难免有思维受阻的情况，有的教师沉不住气，随时点拨、补充或有意提示，在思维的关键处给学生搭桥，结果学生可以顺利过关，却丧失了思维的训练机会，久而久之成就了一些“懒脑子”。其实，就像杜威在《我们如何思维》中所谈到的，反应的快慢是与深度密切相连的。有的孩子反应虽慢却很扎实，所得印象皆深入积储，思维能达到较深层次，而不是浮光掠影。因此，我尝试着将这个思维碰撞的环节放手教给学生，真遇到阻力时，也让学习合作小组进行有针对性的交流、探讨，得出需要的成果，若的确存在理解上的障碍，教师适时点拨但不代替；再者，让学生学会倾听和欣赏，任何人不允许打断发言者的回答，对于质疑部分需要先沉淀自己的观点，等该生回答完毕后再提出，交给全班同学共同研究，教师仅仅起到画龙点睛的作用。

四、“打断式”提问

教师设置问题链（组）时，往往是站在自己理解的角度，而学生的思维比较活跃，难免会遇到“意外答案”，甚至会有点偏题，有的教师要么担心完不成教学任务、要么考虑超出考纲范畴、要么的确驾驭不了该回复，这会将学生的答案草草收场，甚至“善意打断”，及时拉回即将偏离自己预设的思维角度。殊不知，学生的思维点往往是新的教学契机和灵感，也可能是某一次高考考查点，教师只盯着自己的教学设计，让学生错失了“刨根问底”“细心研究”的良好训练，整堂课成了名副其实的“教师个人中心”课堂。

杜威在《我们如何思维》中提到有关教师问题的观点时谈到，教师应该做足课前准备，设置问题时就应该考虑本主题的哪些经验可以被利用，学生学过的哪些知识可以派上用场？怎样才能有效地利用它们？应该呈现怎样的一幅画面？应将学生的注意力带到什么主题上？联系哪些事例？应该怎样比较？学生的哪些活动能够帮助他们了解真正的有意义的原则？

对此，我感受颇深，学生的思维是开阔的、活跃的，而相互之间“兵交兵”碰撞的过程恰恰是值得珍藏的思维盲点，是教师一个人想不到的，需要教师充分预设，并将课堂中这些教学片断及时收存和反思，点滴的积蓄能帮助自己教学能力的突破和拓展。

五、“责任制”提问

教师会根据所问问题的难易程度，分层次发问，如对于某些概念、定义、常见公式等提问基础差的学生；将中档题目的解决权交给中游水平的学生；解决难偏怪的题目依靠尖优生。久而久之，学生接受的训练决定了相应的素质提升，可能产生的影响是差生仅仅掌握低档题、中游学生无法解决难度题、优生基础出现漏洞，因为投入在难题上的精力比较多，无形中忽视了双基的落实。为了避免以上弊端，选择提问时，我不定向点名，全员参与，锻炼每一名学生在每一个层面的能力。再者，“责任制提问”还体现在让出错者阐述错因并进一步纠正，慢慢地，学生便会养成面对试卷不是只看分数，而是看失分的症结在哪，并第一时间将其改正，效果很好！

六、“追问式”提问

学生回答问题时，教师不能仅仅满足于表面的结果，还要继续追问：能否阐述一下你的观点和想法？你是怎样构思出来的？如此，可以避免学生不求甚解，促进学生静心深入思考，是很好的一种做法！

总之，进行“问题式”教学时最好能够全员参与，形成师生间、生生间的思维碰撞，兵交兵，学生可以自己发现问题、提出问题、质疑问题、探讨问题，进而解决问题，甚至提升问题，整个过程锻炼的是学生的思维能力，同时培养学生的自主治学能力和团结互助、合作精神，让学生真正领悟数学是一门很好玩的学科，进而产生浓厚的探知欲！

同时，教师也要善于设置问题环节，“欲擒故纵”，吊学生胃口，刺激学生思考，真正实现课堂上思维的深度和宽度；还要善于做个“忽悠家”，鼓励学生大胆、积极地回答问题，即使出错也是一次暴露问题的绝好机会，应该珍惜而不是难为情，如此下去，学生自然会爱上“敢想敢说”的有趣课堂，可以无拘无束发表自己的观点，无形中愿意思考、愿意参与、愿意学习，学习的过程成了一件心甘情愿的事情，一件幸福的事情，让学生因为热爱数学学科进而真正尊敬和热爱数学老师。

提问是一门艺术，智慧“问题教学”一定会唤醒学生潜在的学习兴奋点。