2012年秋季，为了解决学案教学中的这种缺憾，我们进行了“问题—探究—评价”三个维度高效结合的教学模式研究，这就是《师韵》这本书中提到的“高中三维教学模式”，名字似乎雅了许多。

在这个模式中，我们倡导“问题”的设计是这样的：

问题是激发学生思维的引擎。课堂上教师应把对教学内容的陈述变成学生对学习问题的探究，即教师钻研教学内容后，站在学习者的角度设问，把一个个需要讲解的教学内容，转换成一个个有序展开的问题。课堂上，随着这些问题的一一探讨与解决，教学内容就自然转换成了学生的学习认知或技巧能力。

普列汉诺夫说：“有教养的头脑的第一个标志就是善于提问。”陶行知先生也认为：“发明千千万，起点是一问；智者问得巧，愚者问得笨。”可见，课堂问题设计好坏是决定教学效率高低的首要因素，这也是我们为何进行本研究的主要目的。

在进行实验的几年里，也有不少质疑声。其一，“问题”教学多么简单啊！需要研究吗？其二，为何不紧跟许多新教学模式或教学方法？

其实，大道至简，真理原本距离我们并不遥远。固然，新教学模式或方法不断涌现，比如“翻转教学”“五段教学法”等，但真正探寻到课改本源的又有多少？课改，其实并不高深，最近几年这种想法在我的脑海里越来越强烈。什么最可怕？盲目跟风而不了解课改本质才是最可怕的。仔细研究各种教学模式和方法，不管侧重点如何，花样如何翻新，其本质都是为了解决“问题”。如果忽视了对“问题”的解决这个核心，那么不管你使用什么模式或方法，都是徒劳的。对于如何看待那些花样百出的模式和方法，我只想用黎巴嫩著名诗人纪伯伦的一句经典名言作为回答：“我们已经走的太远，以至于忘记了为什么而出发。”

愚以为，我们已经潜行到课改深水区。所幸，有那么多理解和支持我的观点的人。他们积极参与研究与实验，不断总结经验，不断完善教学模式和方法。《师韵》，记载的就是他们前行的足迹。

《师韵》，是师之所思；

《师韵》，是师之所行；

《师韵》，是师之所成；

《师韵》，是师之所向。

期待，这是没有跑调的课改主旋律；期待，和你一起翩翩起舞，鼓乐和鸣，奏响恢弘的教育科研师之韵。

值《师韵》成书之际，由衷感谢龙华区刘洪翔、张文华两位博士的理论指导；感谢观澜中学袁再旺、陈林春、陈玉斌等领导的大力支持；感谢观澜中学认真参与研究及实验的各位高中教师。

由于编者水平有限，书中疏漏之处在所难免，敬请读者批评指正。

王明友，观澜中学教师发展中心主任，广东省特级教师，深圳市劳动模范。现为广东省名师工作室主持人、华南师范大学硕士生兼职导师、深圳市地方级领军人才、深圳市基础教育系统名教师、深圳市地理学科兼职教研员、龙华区“龙舞华章”计划A类人才。

问?题?篇

历史学科课堂教学“问题”设计原则初探 / 段伟丽

三维化学教学模式下如何创设问题情境 / 何贵明

地理课堂教学中如何做到“巧疑妙问” / 吴玉学

高中思想政治课课堂教学问题提出策略探究 / 张立坤

高中英语阅读课中问题设计探析 / 常帅

让“问题串”提升高中数学教学的有效性 / 周玉琪

依文体而定问题 / 汪润锋

以小说《祝福》为例浅谈问题设计在高效课堂中的运用 / 王涛

“问题探究式教学”在高中物理教学中的尝试 / 林奕墩

物理学科课堂教学“问题”设计研究 / 蒋帅

新课程改革背景下如何创设问题情境 / 马银璇

探?究?篇

高中传记文探究式学习 / 李彩凤

三维教学模式下如何让学生主动参与化学探究活动 / 何贵明

“探究”在高中历史课堂上的运用 / 李年华

有关“细胞核——系统的控制中心”一课的课堂教学探究 / 胡晓霞

高中政治探究式教学中的情境设计 / 郭星星

浅谈探究式教学在高中地理教学中的应用 / 熊梅

探究在高中英语课堂教学中的实践与应用 / 涂励谋

新课标下高中数学如何进行探究式教学 / 周玉琪

评?价?篇

浅析新课程改革推行后高中历史课堂教学评价 / 程兰岚

浅谈“问题—探究—评价”课堂教学模式中的“评价”环节 / 黄少珍

浅析新课改背景下的中学政治课评价体系 / 唐春梅

“三维教学模式”在高中化学课堂中的应用案例 / 何贵明

基于生本教育理念下的高中生物课堂发展性评价策略 / 王定星

基于新课程理念下的中学物理课堂教学的评价研究 / 林奕墩

浅谈高中地理课堂教学评价 / 谈瑛

发展性评价策略在高中英语教学中的应用 / 涂励谋

新课程高中数学课堂教学评价 / 周玉琪

问 题 篇

善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。

                                              ——《礼记·学记》

有教养的头脑的第一个标志就是善于提问。

                                              ——普列汉诺夫

好问的人，只做了五分钟的愚人；耻于发问的人，终身为愚人。

                                              ——佚名

发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。

——陶行知

问题设置是课堂教学的关键。好的教学设计，其本质就是教师把对教学内容的陈述变成学生对学习问题的探究，即教师钻研教学内容后，站在学习者的角度设问，把一个个需要讲解的教学内容，转换成一个个有序展开的问题。课堂上，随着这些问题的一一探讨与解决，教学内容就自然转换成了学生的学习认知或技巧能力。

教学需要用“问题”来切入学习内容，问题的来源是多方面的：

其一，来自于教师预设。教师根据教学目标、教学内容、教学重点及难点，把主要学习内容转换成问题，总体上来说，所预设的几个重要问题解决了，教学任务也就完成了。教学内容转化成的问题，可能是一系列的问题，不过，教学设计的功夫更在于对主问题的设计，主问题有牵一发而动全身的能量。转换问题及设置主问题的能力是没有止境的，好的教师一生都在追求更高的境界。问题设置巧妙，教学就事半功倍。比如教学《赤壁赋》时有这样的问题设计：“文章开头之乐与结尾之乐有什么不同？”要解答这一问题，学生需读出文章开头是怎样一种乐，而后又因何乐极生悲，由乐转悲，再经过一番怎样的对话，心灵才通达释然。这样的问题设计可以带动学生深入文本。学生一经探究就会发现，开头的乐是沉醉于美好景色时暂时的忘情，因而“望美人兮天一方”的失落与洞箫的呜咽，很容易就唤起了作者内心的悲凉，在悲凉中感受价值的虚无与生命的渺小。但是，经历一番变与不变、得与失的思辨考量之后，作者获得的是心灵的豁达与坦然，于是再次沉醉山水，此时的乐，不是暂时的，而是完全放松地、全身心真诚地投入自然，体会到了自然的无穷之乐。

其二，来自于学生提问。即教师给学生自读的时间，让学生自己发现问题，教师先了解学生的认知基础，了解学生存在的问题，再针对问题展开教学。在“知困”的情形下，教师再参与解决疑难问题，就会使课堂更具实效。北京师范大学第二附属中学教师何杰的《苏武传》教学，正是这样一种教学思路。在学生提出一系列问题之后，教师顺势以其中一问作为主问题，即苏武为什么先前一心想自杀，而在后来漫长的19年里却又不自杀了？然后，教师引导学生深入文本，解读文本，领会苏武的使者身份及其精神内涵，达成对文本的独特解读。学生底子如何？懂了什么？不懂什么？需求是什么？哪些是他们的难点？他们的想法在哪些环节与教师的“教”是矛盾的？由此又需要教师怎样解决和引导？哪些可以不讲？哪些必须讲？哪些讲了就行？哪些讲了也没用，必须实践一下？教师在这些问题上多用一点点功夫，课堂就能大大增效。

其三，来自于课堂中师生互动时的碰撞。有些问题无法预设，甚至是教师之前完全没有想到的，是在师生互动或者生生互动时，临时碰撞激发出来的。教师若抓住其中有价值的问题顺势带领学生深究下去，就可能会有预想不到的生成。如学生初读《祝福》时，稍加借鉴资料就可知祥林嫂是当时社会最底层的穷苦妇女，她逆来顺受，最终被压迫致死。事实果真如此吗？教师顺势带领学生深入文本就会发现，祥林嫂并不是一直都逆来顺受的，相反，祥林嫂的一生甚为悲惨，但却一直是抗争着的。第一次逃到鲁镇做工，第二次抗婚，第三次捐门槛，第四次怀疑并追问有无神灵。与命运一直抗争的祥林嫂，真正的悲剧来自外部环境（社会与人际）的同时，还在于自己，那就是，自己一直努力争取和维护的一切，正是把自己推向死亡的罪魁祸首。

当然，设置问题的能力，其根本还是解读文本的能力。教师要设置好的教学问题，必须在研读文本上下足功夫。

历史学科课堂教学“问题”设计原则初探

深圳市观澜中学?段伟丽

学习心理学认为，在学习活动开展时，人的大脑更善于接受的并不是答案，而是问题。美国著名教育家布鲁纳说：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的过程。”好的教学，必须给予学生足够多思考的机会，其最基本的方法便是提问。

在人类教育的发展历程中，诸多教育家都注重对“问题”的设计和使用。中国古代的孔子提倡：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”强调在教学中教师应将学生带入一种冥思苦想的状态，先让其独立思考然后再加以启发。古希腊哲学家苏格拉底则把教师比作知识的“产婆”，主张在与学生谈话的过程中，并不直截了当地灌输答案，而是鼓励学生独立地进行思考。

随着当代教育的发展，特别是课程改革的深入，教师为主导、学生为主体的教育观念正在深入人心。越来越多的课堂教学围绕着“问题”展开。《现代汉语词典》对“问题”的解释是：需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难等。美国心理学家瑞格在进行了一系列的调查后指出：“课堂提问是指在课堂教学中，教师试图引出学生言语反应的任何信号。”由此可见，课堂教学中的“问题”涵盖范围非常广泛，甚至可以说贯穿着教学过程的始终。因此，“问题”提出水平的高低，设计是否科学合理，是否具有可操作性等就显得尤为重要。下面就历史课堂提问应遵循的原则做初步的探析，以期提高课堂效率。

一、立足学情标高得当

德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育的本质是：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”教育首先是人学。苏霍姆林斯基曾说：“不了解孩子，不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”教育是一项关乎生命、关于爱的事业，学生才是教育生命的主体。历史课堂教学中“问题”的设计也同样要体现出人文关怀，立足人、培养人、发展人。

首先，了解学生，包括学生的认知水平和知识基础。相比较初中学生而言，高中的学生喜欢争论，自主意识强，参与课堂的热情较高，简单的知识性的提问已经不能满足他们的求知欲望。因此，高中历史课堂的“问题”设计要更多元、更思辨，以避免课堂启而不发、提问无人问津的现象发生。同时，在初中的历史教学中，注重史实本身的传授，而在史学时空观的建构、史学理解、史学情感等历史学科素养的培养上还存在提升的空间。因此，“问题”设计时还应着力注重提升学生的史学素养。

其次，难易适度。根据“最近发展区”理论，问题的设计要建立在学生已有的知识基础和认知维度上。过难的问题会引发学生的恐慌，影响思维的运行。反之，过于简单的问题又会显得封闭，不能激发学生的兴趣。因此，只有难易适度的问题才能真正培养学生的思维，让学生跳一跳就能摘到桃子。另外，难度较大的问题要注重问题的铺垫，注意层层引导。

二、宁精毋滥去伪存真

首先，数量上要合理。随着课程改革的深入进行，越来越多的教师开始摒弃“填鸭式”的教学，但同时也有人倒向了另一个极端。《课程改革背景下课堂有效提问的策论研究》一文指出：“课堂问答频率过高，问题“满天飞”现象普遍，提问缺乏系统性。”众多的历史课堂在“问—答—问—答”模式中展开，看似学生参与度很高，课堂气氛活跃，实质上学生往往疲于应付，更有甚者人云亦云，无法正视自己内心真正的想法，更没有时间思考。大量的提问使原本完整的课堂被人为地分割成许多小的碎片，课堂成了问题的堆砌场，使历史思维无从培养、趣味性无从体现。在问题的掣肘下，体现的依然是教师的主体地位。

其次，提升问题的认知层次。根据布鲁姆的认知分类，提问应该包含一个由低级到高级的思维过程。课堂问题的设置不应该只停留在简单的低级认知上。低级认知问题是用来检测学生识记情况的，包含了回忆性提问、理解性提问、应用性提问。其中回忆性提问是一种最简单的提问，对于这类提问，学生一般不需要进行思考，因为它只是简单的重复罗列，不能启迪学生的思维，而高级认知问题则可以用来培养学生的创造性思维。在设计问题时，教师要考虑分析性提问、综合性提问、评价性提问所占的比例。

三、把握时机启发诱导

启发性是问题设计的灵魂所在，缺少启发性的提问是蹩脚的提问。课堂提问时要把握住可以进行启发诱导的良机。教师可以从以下几个方面进行尝试：当学生的思想局限于小范围无法“突围”时；当学生疑惑不解，深感困顿、厌倦时；当学生的答案莫衷一是，各执己见时；当学生无法顺利实现知识的迁移时。针对这些教育时机，教师可以采用的启发诱导方式有：从联系旧知识入手进行启发；增设同类对比进行启发；运用直观的教学媒体、教学手段进行启发；或者合理把握教材的内在逻辑关系，逐步提问引导。

四、科学理答多元评价

钟启泉教授曾指出：“评价体现以人为本的思想，构建个体发展。评价要关注个体需要，尊重激发主体精神，促进个体最大可能地实现自身价值。”也就是说教师对学生的评价应该是一个以人为本、关注发展的过程。在学生对课堂问题进行回答后，教师应做出科学理答。

具体的理答方法可以包括：第一，重复。教师重复学生的答案，一方面可以进一步强调知识，另一方面便于所有学生听清答案。第二，重述。教师以不同的词句重述学生的答案，这样既可以纠正学生回答得不完善、不科学的地方，又可以为学生的规范表达做出示范，还可以保护学生的自尊心。第三，追问。根据学生回答问题的不足之处，追问其中的要点，帮助学生完善答案。第四，更正。纠正错误的答案，给出正确的答案。但要注意采用学生可以接受的言语，避免学生因回答错误而造成尴尬。第五，评论。对学生的回答，给予评价，以鼓励性言语为主。第六，延伸。依据学生的答案，引导学生思考另一个新的问题或者进行更深入的思考。第七，扩展。就学生的答案加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的内容。第八，检查。检查其他学生是否理解答案或者是否参与了课堂教学。

在评价的标准上要注重学生的个体差异。应遵循以下理答原则：一是人本性原则。在理答的过程中师生之间应本着平等、理解、互动的原则开展对话，使教学相长。二是发展性原则。杜绝将人“物化”的现象，应看到人的复杂性和个体之间存在的差异，提升学生的主体意识，尊重多元发展的答案的存在。三是多元化原则。当今社会，多元文化、多元价值观充盈着整个社会，并渗透到了教育领域，评价必须关注客体、运用多元评价方法、尊重多元价值解释。四是科学性原则。具体的理答标准可以不同，但是都要符合教学规律、教学原理和课程标准的要求，坚持科学的态度，使用科学的方法。

教师要善于提问、巧妙发问。同时，教师应该在遵循教育教学规律和原则的基础上，立足学生实际，做会发问的智者，用巧妙的问题引领教学，提高课堂效率。

［1］中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典［M］. 北京：商务印书馆，2012.

［2］高峰.浅谈数学教学中“问题能力”的培养策略［J］. 初中数学教与学，2011，（4）.

［3］刘显国.课堂提问艺术［M］. 北京：中国林业出版社，2000.

［4］苏霍姆林斯基.育人三部曲［M］. 北京：人民教育出版社，1998.

三维化学教学模式下如何创设问题情境

深圳市观澜中学?何贵明

“问题—探究—评价”三维教学模式是以科学探究为主的教学模式，即在教师的引导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，为学生提供充分的自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种活动尝试解难释疑，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。问题情境就是在化学课堂教学中，教师通过精心设计问题，立“疑”设“障”，从而创设激发学生进行积极思维的学习情境。新课程理念提倡探究性学习，即问题解决式的学习。探究式学习能培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而使学生养成科学的探究能力。因此，这就需要教师在教学中将教学内容进行精心设计，巧妙地转化为问题情境。

一、创设问题情境的原则

新课程理念积极倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，强调教师是学生发展的促进者，课程的开发和建设者，学生学习的引导者。化学课堂上创设问题情境是为了发挥教师引导者的功能，让学生在问题情境中想学、能学、会学，引导学生深刻理解所学的知识，了解问题的前因后果，进一步认识化学世界的本质，灵活运用所学的化学知识解决实际问题，提高应用能力。在设计、创设情境教学时，应注意以下三个要素。

1. 科学性原则

问题情境的科学性是指创设的问题要以化学原理为指导，以事实为依据，不能是虚构的。问题情境越真实，学生建构的知识就越可靠，越容易在真实的情境中加以运用，从而使教师达到预期的教学目的。教师需要对原始真实的化学素材进行分析、提取，舍弃无关的因素，重组成适合本堂课的问题情境。

2. 时效性原则

情境设计的时效性是指问题情境的设计不仅要针对学生发展的现有水平，还要针对学生的最近发展现状，以进一步激发学生学习的动机，使学生产生强烈的学习欲望。

3. 合理性原则

学习过程不只是被动地接受信息，而且是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。问题情境的设计要考虑学生能不能接受；要设计好合适的“路径”和“台阶”，便于学生将学过的知识和技能迁移到情境中来解决问题。提供的问题情境，一定要合理、易接受，要精心地选择和设计，由近及远、由浅入深。只有在这样的情境中学习，学生才能学会知识与技能的迁移。

二、创设问题情境的方法

1. 关注生活、关注热点，联系实际地创设问题情境

化学与我们的生活息息相关，我们的生活离不开化学。化学推动了科技的发展和社会的进步，但某些化学物质也会对社会造成一些负面影响，如由化学引起的环境问题。创设与生活、与自身密切相关的问题情境可以让学生感到学习化学知识的重要性，感到学有所用、学有所得；可以激发学生学习化学的兴趣，用辩证的观点来看待一切人和事物。

教学案例：在讲述来自石油和煤的两种基本化工原料“乙烯”时，为引入“乙烯”这个概念，教师拿出事先准备的塑料袋，开场白是：这就是给我们带来无穷方便而又无穷烦恼的塑料口袋，为了能更好地利用它，今天我们来研究制造它的原料——“乙烯”。这样，一下子就把学生引入到了新的情境中，学生的兴趣一下子就被吸引到关注“乙烯”的问题上了。

2. 用实验来创设问题情境

有无化学实验是化学课学得好坏的关键，没有化学实验的化学是不可能学好的，化学课没有化学实验是最大的遗憾。化学实验不仅可以直观、明了地说明问题，还可以最大限度地激发学生的好奇心和求知欲。把化学实验做成验证实验的过程，学生接触得较多，但如何把化学实验变成探究实验呢？这是新课程理念下对化学实验的一种倡导。

教学案例：在《化学·必修1》有关“离子反应和离子方程式”的教学中，在引导学生复习电解质的有关概念后，教师可以先演示（也可以指导学生让学生做）：在H₂SO₄溶液中插入电极并通电——灯泡亮，然后慢慢滴加Ba（OH）₂溶液——让学生观察实验中出现的现象。对于引出离子反应、离子反应的本质、离子反应的特征、离子反应方程式的书写等起着事半功倍的效果。同时可启发学生进行积极思维、积极探究。

3. 用一个故事、一个典故创设问题情境

有经验的教师会在新课前，利用一点小的手段很自然地引导学生进入教师设计的教学程序，比起一上课直截了当地直奔主题要好得多。

教学案例：在《化学·必修1》“物质的量”的教学中，学生对为什么要学习“物质的量”总感到不可理解，教师也普遍感到对进入教材难以下手。若这时从一幅画入手就会让人感到轻松许多。我在教学时先投影一幅《曹冲称象》的画，再让学生思考其中引出的思想含义。从曹冲利用“化大为小”的思想过渡到要研究的“化小为大”的问题情境：一个原子太小，质量太轻，无法称量，若我们取“一堆”（如碳原子）就可以称量了，从而引出一堆（摩尔）—物质的量—阿伏伽德罗常数。我觉得这样会更自然、流畅，学生也不会感到
突然。

4. 由新旧知识的碰撞而创设问题情境

由于高中化学新课程是由必修和选修两个部分构成的，大部分内容都呈现出螺旋上升的两个阶段或多个阶段，在各个教学阶段也都有明显而具体的内容标准，因此，教师在进行教学设计时，应对相关内容在不同的模块中的分布采取不同的要求。如，在《化学·必修2》对元素的原子的核外电子排布规律的叙述中，只是强调了一些规律，只要学生记住就行了，而对于它的内在或更深层次的问题就不要再去展开了（有兴趣的学生可在课外去查阅相关资料）。

教学案例：在学习《化学·必修2》的《原子结构模型》中，我就利用新旧知识的碰撞来创设“问题情境”。如，“我们在《化学·必修2》中学过元素的原子的核外电子排布规律。原子的最外层不超过8个电子、次外层不超过18个电子、再次外层不超过32个电子，为什么是这样呢？”这个问题引发学生认识心理的矛盾与冲突，自然而然地要再深入地进行探究。这样形成的学习氛围可以促使学生产生学习完整科学理论、概念的欲望。

5. 利用科学发展的小插曲、小故事来创设问题情境

在人类社会的发展中、在某个科学理论的建立或发明的过程中，都有不少很动人的插曲和故事。从中学生可以学习到前人认真的科学态度与品质，也可以体会到一个科学知识与理论产生的艰辛。它能有效激发学生积极向上的学习热情，这些事例太多，教师要不失时机地进行把握。

教学案例：在教学《苯的结构》时教师可以讲述《跟随凯库勒一起探索——梦中发现之谜》的故事。“你很可能已经听过德国化学家凯库勒在梦中发现苯环结构的故事。这个故事的背景是这样的：苯分子C₆H₆只有6个氢原子，说明它的碳原子处于极不饱和的状态，化学性质应该很活泼。但是苯的化学性质却非常稳定，说明它和不饱和有机物的结构不一样。苯究竟有怎样特殊的分子结构呢？这个问题把当时的化学家难住了。凯库勒也对此百思不得其解。一天晚上，凯库勒坐马车回家，在车上昏昏欲睡。在半梦半醒之间，他看到碳链似乎活了起来，变成一条蛇，在他眼前不断翻腾。突然，它咬住了自己的尾巴，形成一个环……凯库勒猛然惊醒，受到梦的启发，明白了苯分子原来是一个六角形环状结构。凯库勒是在1865年发表有关苯环结构的论文的。一百多年来，众多心理学家在提出有关梦或创造性的理论时，都喜欢以此为例。据说它是研究创造性心理学文献中被推举得最多的一个例子。再比如，醋的发明、氧气的发现、玻璃的发明等。”

6. 利用科学知识、科技成果创设问题情境

我们要让学生学习科学知识，反对伪科学，把学得的科学知识应用于社会、生活中。当今社会又是科技发展迅速、知识快速更新的时代，我们要引导学生关注高新科技成果，同时，教师要能以科技领域中的某些成果的背景与关联创设“问题情境”。

教学案例1：将烧红的铜丝插入乙醇溶液中，既引出了乙醇的一条重要性质，又反对了伪科学——以黄铜假冒黄金。

教学案例2：将乙酸及乙酸的两项重要性质（酸性与酯化）同生活中的两个小知识作为问题情境引入——暖瓶中的水垢为什么用醋可以洗净？为什么在烧制菜时加醋和料酒可以使菜肴味道更鲜美？

7. 通过多媒体课件、影像资料等创设问题情境

8. 通过实物、图表、模型等创设问题情境

9. 通过合作探究、小组活动创设问题情境

10. 通过报纸、广播、电视、互联网等各种媒体创设“问题情境”等

如学习钠的性质时可运用2015年“8·12”天津滨海新区爆炸事故，及2001年7月7日至9日珠江“水雷”爆炸事故引入新课。

总之，在创设问题情境时一定要使问题对学生的学习有启发作用，使问题联系课堂实际，使问题有一定的深度（适合学生的学习能力），使问题有一定的梯度，同时，还要对即将展开的新课探究有直接的辐射作用。创设的问题情境要能够激发学生学习的兴趣，引起学生的认知冲突，要让学生产生问题意识，增强学习的针对性和有效性。