学生的每一天都是崭新的，我们必须聚焦学生成长，担当历史教育使命，倾心尽力改善历史课堂，用激情激活激情，用学识丰实学识，用思想点燃思想，用价值唤醒价值，用成长成就成长。[1]

“见异思迁”“情有独钟”：专业化的教学之路

2014年冬的一天，我八十多岁高龄的高中班主任吴梅林老师，获悉我职称晋升正高后，给我带来“礼物”，原来是28年前我刚入大学时写给他的信。信上说：“大家都奇怪，怎么进了历史系，真是阴差阳错。‘读史使人明智’，可对我来说，‘读史使人头昏’，还不知道何时才能把这学历史的兴趣培养起来。”在信的空白处，老师工整地写了一行字：“糖老师（戏称），留念。同事吴梅林。”不是这封信的话，谁都不会相信，今天这么痴迷历史教育的我，曾经几度成为历史教学的逃兵。

1987年，我被扬州师范学院历史系录取，那时，一直纠结于报考外语专业怎么会被历史系录取这件事，由此开始了心不甘情不愿的大学学习。1991年回到县城一所中学工作。可能是因为本科生那时还算吃香的缘故，被“委以重任”：工作前五年，除任教高中历史外，一直被要求同时任教其他学科，如初中英语、政治、生物以及职高写作，其中，最感兴趣也最有感觉的仍然是英语，还曾经提出正式改教英语的申请。但是，校长没有允诺。难道要和历史“终身相伴”吗？

1996年参加吴江一次全科性的“好课”比赛。凭着不落俗套的教学，我获得了第一名，并被推荐参加苏州市评优课比赛。至今还记得那节课，轮到我上课时停电了。为了不影响赛程，评委组要求比赛继续。当时最先进的电教设备是投影仪，我已经能制作动态呈现历史进程的投影片了。而停电就意味着此项优势不能发挥。然而，评委们惊讶地看到了我的“绝技”——快速徒手板图。那是临行前，我忽然想到，如果投影仪不能正常使用呢？于是，这堂课就有了第二套预案。也许是服从大局的姿态，也许是临场不乱的从容，也许是信手拈来的“地中海地形”图……我捧回了一等奖的证书，这在一个农村中学自然引起不小的轰动。不知道是不是从那时起，我不再“见异思迁”了。

之后的一个暑假，家人替我报名让我考公务员，然而我最终却因为舍不得一帮选读文科的学生而放弃了考试。1998年，工作还没满7个年头的我，成为全市历史学科的第二位带头人。此后六年，我经历了历史单科、文科小综合、文理大综合、“3+2”等四种模式的高三教学，在教学上有了游刃有余的感觉。与此同时，一篇篇教学论文和高考评析文章陆续获奖发表。2002年，在我工作的第十个年头，还是中一职称的我被评为“苏州市学科带头人”，站上了学校教师专业发展的最高台阶。

“教师能在日复一日的平常、平淡、平凡中不断发现新奇、新鲜、新意，使生命富有色彩和激情。我开始热爱我的学科，被工作的快乐所滋养、所润泽……我常常感叹，幸亏没有改行。学历史真好，教历史真好，做一个历史教师，引领着学生遨游在史海是一件多么惬意幸福的事情。”这是我在2004年全市教师节表彰会上的发言。

从“见异思迁”到“情有独钟”，我走上了专业化的成长之路，享受着专业成长的成果，感受着历史带给我的愉悦，不仅专业思想稳固，更有对学科教育不离不弃的钟情！我想发现，这样的变化究竟源自什么魔力？是学科的魅力还是成功的动力？或者兼而有之？而这是否具有普适性？是否对其他人有借鉴？持着这份坚信，无论是带培学科老师，还是学校的分管工作，“让老师们发现职业的精彩和趣味”，成为了我的情趣和价值所在！

“特级领跑”“唐秦效应”：个性化的成长方案

2009年，教育局授牌“唐秦名师工作室”，工作室由此诞生，成为本地最早的名师工作室。六年来，不断地有人问我：“你到底叫唐琴还是唐秦？”因为他们更多地看到的是“唐秦工作室”，也正是这样的困惑，我的工作室留给了大家更深刻的印象。我想说，“唐琴”是一个人，“唐秦”是一群人！工作室的人都是历史教师，“唐”“秦”是中国历史上颇有代表性的朝代，“唐秦”替代“唐琴”，应该多几分贴切和厚重。

经常被问道：“教师成长最主要的原因是什么？”虽然更多人认为是教师自身的发展需求和为此而做的努力，而我却不完全认同。2013年教师节表彰会上，我在发言中说道：环境的助推和领导的督促，使我摆脱了职业倦怠的迷茫，从而保持着对专业发展的持久热情。我有着这样的幸运，如果这种幸运成为一种机制，福泽更多的教师，这是我对自己这份幸运的回报，也是一名特级教师的价值所在。

工作室组建基于志同道合，三年一期。成员间谈的是教育，比的是业务，只有专业荣誉的上下，没有行政职务的高低。每期开班第一课主题为“为成长做规划”，我的“行走在走向名师的路上”讲座，以及上一届学员的成长汇报，使成员从中汲取成长的动力，获取成长的激情；然后组织大家学习省、市、区各级学科荣誉评审条件，在盘点成果中发现不足，在认识自我中定位自我，进而制订三年专业成长规划。“不跳也够得着”或者“跳了也够不着”的目标，都不利于成长。为了让规划切实可行，工作室对每位成员的规划把关，充分了解优势和弱项，调整完善成长方案，争取三年跳一跳，获得十年大发展。而这，仅仅是成长规划的第一步。为了让规划清晰可见，降低执行难度，工作室要求学员将宏观的三年规划细化为微观的每年计划。年终，我跟进掌握每一份计划的执行力，并组织优秀成员成果展示，无须严词厉色，大家自然而然从中获得动力、鼓励、诫勉。

规划发展成为专业成长的助推器，推动教师们不断寻求新目标，从而使职业生涯成为实现自我价值的幸福追求。9年来，团队建设取得了丰硕的成果，等第之高，奖项之多，被同行称为“唐秦效应”。季芳、季建成、徐学珍、张秋华、石晓健等9人获得苏州市评优课、基本功比赛一等奖，工作室成员发表在省级以上刊物的教学论文达百余篇；13名成员受培成为苏州、吴江学科带头人。

当我忙碌于行政工作时，有人问我：“你现在还上课吗？”当我为一节公开课而费神时，有人说：“你还高兴开课啊！”当工作室考核时，有人说：“这些台账你可以让你的成员去做啊。”其实，亲力亲为不是不放手，也不是争强好胜，只不过是顾惜颜面，“做最好的自己”，也只有这样，才能尽量保持自己对专业的敏感和活力。领跑在团队的前列，我在第二期成长手册上写下自己的规划目标：①正高级教师；②立项省级规划课题；③提炼教学核心词。回望即将逝去的三年，我欣慰于前两项的完成。展望新的三年，我又该为自己做怎样的新规划呢？又该为即将成立的第三期工作室做怎样的顶层设计呢？志同道合、成长规划是我们的传统，分层结对、错位发展是我们的新思路，根据教师不同的成长期，让他们得到不同层次传帮指点，完成从合格教师向骨干教师的转变，为步入名优教师队伍积累成本，从而在捆绑式的发展中塑造出更强的团队力量。

“探究”、“建构”、得“意”忘“形”：去模式化的实践研究

2013年，江苏省基础教育优秀教学成果的一、二等奖获奖项目中，有两项是历史学科的，其中，一项就是我的“高中历史‘探究—建构’型课堂教学的实践研究”。2009年第一届工作室成立之后，我们在“探索，建构模式”基础上，通过“实践，形成变式”“推广，纷呈成果”“反思，创出特色”的“进模”、“出模”、得“意”忘“形”的研究路径，开展“探究—建构”型课堂教学的实践研究。

历史学科的核心功能在于情感态度价值观的养成。探究历史，就要让“死”去的历史在探究、建构中“活”过来，并全方位、多角度续写“活着的过去”[2] 。我们以“人的发展”为目标，凝炼核心内涵；以“探究”“建构”为主线，设计基本流程；以“教”“学”融合为重点，优化教法学法。在探索中建构模式，在模式中重构课堂，以“探究—建构”为主线的十多项教学设计、网络软件设计、命题设计、课件制作获全国、省、市一等奖，多篇教学实录、课例研究和说课设计发表在学科主流期刊，成员在省内外开设研讨课、展示课四十余次，课堂教学被省、市电教馆拍成视频作为新课程培训教材；四十多篇以“探究—建构”为主题的学法指导、教材分析得以发表；基于实践研究形成的相关成果，如《创设情境 激励探究》《浅议网络环境下的历史探究性教学的建构》等论文发表于《江苏教育研究》等刊物上，《在“探究”“建构”中把握历史教学的精髓》收录于《著名特级教师教学思想录》。

高中学生知识储备有深浅，分析能力有高低，个性素养有差异。在“探究—建构”基本模式的基础上，我们秉持统一性与多元化并存的原则，得其“意”而忘其“形”，逐步形成覆盖各学段、不同课型的系列变式，各种变式灵活变通、贯穿运用。我们以《高中历史“探究—建构”型教学变式的实践研究》为题，通过丰富翔实的材料、分门别类的论述，对“探究—建构”教学变式的理论和方法做了归纳总结，该文发表后被人大书报资料中心全文转载。教学模式的去模式化研究，充分照顾学情差异，尊重教师个性，克服了模式化教学的僵化倾向，不仅对历史教学具有应用价值，对其他教学模式的实践也有借鉴意义。

研究如果游离课堂，忘却学生，任何成果都将失去意义。我们在各个年级开展历史探究实践活动，使学生走进历史、亲近历史，汲取成长的精神动力，历史学习从“考历史”向“研究历史”转变。以战争题材为例，我们组织“战地记者报”“前线来的家书”“一个士兵的日记”等活动，让学生更多地从人性和和平的视角回望战争。2009年和2011年工作室受邀于《江苏教育报》，主持“建国60周年”和“建党90周年”专栏，指导全省高中学生学习历史。

“探究—建构”型教学逐渐形成了以“学生自能发展、教师课堂转型、课程时代取向、模式出模去模”为主要特色的实践智慧，成就了小学科的大作为。工作室成员在各级课展中不输风采，敢与名特教师试比高低。他们的研究也带动了地区历史教学的课堂转型，学术型教师、探究式课堂成为吴江历史课堂教学的特色项目，被《江苏教育报》等媒体报道；本地新闻媒体也先后以《历史教坛上的唐琴》《各美其美，美美与共》为题进行专题介绍。

价值引领、学术视野：时代性的“问史”论谈

德国哲学家雅思贝尔斯说：“教育要培育一代人的精神，必须先使历史进驻个人，使个人从历史中汲取养分。”然而，历史教育的“三缺”现状令人堪忧。首先是“人的缺席”，一些满足于应试备考的把关教师，以教科书和教辅用书为圣经，教学手段不外乎做题、背诵、默写，不要说“教育”，连“教学”都谈不上；其次是“价值缺场”，一些尚能坚持阅读的教师，由于没有“历史教育影响学生价值取向”的意识，沉醉于摆弄噱头，教学呈现出满足学生感官的“泛娱乐化”现象；再次是“教育缺位”，一些教师颇具研究精神，但缺乏价值判断的眼光，在选材和导向上，不知不觉偏离了真善美的教育本真。

在此背景下，我们思考，“探究—建构”型如何让“历史进驻个人”？2012年我们迎来了第二届工作室的组建。基于以上困惑和思考，我们以时代性价值取向为视角，把历史教育目标置于当代核心价值观教育的语境下，以中学历史教学“价值立意”和“学术视野”为突破口和切入点，以构建“时代价值取向下的历史学术性课堂”作为“历史进驻个人”的通道。

历史课程标准中提出，历史课程内容的选择要坚持基础性、时代性、选择性。其中时代性，要求历史课程要根据时代需要及时调整更新，体现时代进步、科技发展，反映学科发展的趋势、关注学生生活经验、增强课程与社会生活的联系。既然历史课程内容随着时代而变化，这就要求教师不断学习，与时俱进。

我们相继开展了“问史论坛”系列主题活动，如“历史教育，‘人’不能缺席”“读书与成长”“学术性课堂的价值追求”等；汇编《问史》系列研修专辑，如《问史·文献汇编》（年刊）、《问史·成果》（半年刊）、《问史·活动简报》（双月刊），作为我们与外界交流的名片。主题活动中，“共读、研课、成长”成为每年读书节前后的传统节目。成员们共读一本书，又基于各自独特的学术理解，共研一节课，思想获得独立成长。不脱离历史教育核心目标，又把读书与课堂相结合，这既是对历史教育需求的积极回应，也是工作室成员在积淀中丰厚自我、实现专业成长的必然要求。在彰显时代性价值取向的课堂里，学生告别“死记硬背”，尊重自己的体验与认识，不盲从、敢质疑，带着理性的思考，多角度审视历史，在历史与现实的重构中，忠实历史传统，理解并尊重多元化的文明范式，成为具有传统情怀和国际视野的公民。

“基于时代性价值取向的高中历史学术性课堂的构建”作为“探究—建构”型课堂教学在育人目标上的深化研究，被立项为江苏省教育科研“十二五”规划课题。立项至今两年，课题组有近百篇研究论文发表获奖，其中，研究报告《构建高中历史学术性课堂的实践性认识——以时代性价值取向为视点》被人大书报资料中心全文转载；反映教研路径的《积养学识 丰厚课堂》发表于《中学历史教学》；教研沙龙“问史，指向学生的发展”、专题研究“高考命题的学术视野和价值立意及其教学影响”以及多篇课例研究发表于《中学历史教学参考》。我们还将实践研究整合到全国、省、市历史教学研讨活动中，推呈实践思考，接受专家同行点评，无论是学术引用上的突破传统，还是教育目标上对当下“升学效应”和长远“成人目标”的双重指向，都获得专家认可，引发同行共鸣。

习近平总书记在致第二十二届国际历史科学大会的贺信中说：“重视历史、研究历史、借鉴历史，可以给人类带来很多了解昨天、把握今天、开创明天的智慧”；在德国科尔伯基金会演讲时说：“历史是最好的老师，它忠实记录下每一个国家走过的足迹，也给每一个国家未来的发展提供启示”。既然“历史是最好的老师”，作为一个历史教师更应担负使命感和责任感，力争“做最好的历史老师”：不仅要有求真求实的学术追求，更要在呈现历史的时候以严肃认真的态度实施积极的价值导向，提供给学生健康成长的正能量。从这个意义上讲，我们工作室把目光聚焦于“价值担当”和“学术追求”，切合了新历史教育的诉求，也照应了时代对人才培养的需求。我们当继续前行。

^[1]?韩迎迎，文丹.用良知担当使命 用成长成就成长［J］.中学历史教学参考，2015，（1）：1.

^[2]?唐琴.在平凡的岗位上诠释师者的精神［N］.江苏教育报，2014-10-31.

唐琴，苏州吴江松陵人，先后就读于吴江实验小学、吴江中学、扬州师范学院；现为吴江高级中学历史教师，是江苏省正高级教师、特级教师、《中学历史教学参考》编委、苏州市人民政府督学、姑苏教育领军人才、省教育厅“送培送教”陕师大专家讲师团成员；曾十多次获全国、省、市评优课和各项基本功比赛一等奖；十五次获得高三教学成果优良证书；多次参加省考试院《考试说明》修订工作；主持《江苏教育报》主题专栏。教学思想被收录进《著名特级教师教学思想录》；有五十多篇教学论文在《中学历史教学参考》《教学月刊》等刊物上发表，多篇文章被人大书报中心全文转载。

上 篇?建?构

第一章?以育人为指向，凝炼核心内涵

【视?角】“探究—建构”的价值指向

【例谈1】我理解的历史观：历史是属“人”的！

【例谈2】我困惑的学习观：升学的敲门砖？

【例谈3】我追求的教学观：插上思维和人文的双翅

【路?径】寻找自己的“关键词”

第二章?以建构为要义，设计基本流程

【视?角】“探究—建构”的基本流程

【例谈1】实录：古代中国的发明和发现

【例谈2】说课：用美丽的理想去代替那不足的真实

第三章?以融合为重点，优化教法学法

【视?角】优化教法、学法，实现教学融合

【例谈1】“欧美资产阶级代议制的确立与发展”的教学设计

【路?径】“做历史”活动体验

【例谈2】创意教学：让历史作业“生动”起来

中 篇?去?模

第四章?遵向学情，实践课型变式

【视?角】变式，去模式化的实践探索

【例谈1】“探究—建构”型习题教学

【例谈2】网络环境下的探究性教学

第五章?遵循规律，重构课程体系

【视角1】整合，内化时序

【视角2】重构，凸显专题

【例?谈】世界市场的形成及其对中国的冲击

第六章?遵行学道，共生成长智慧

【路径1】基于“探究—建构”的师生成长

【路径2】基于教改、学研的科组建设

【路径3】基于学识、课堂的研修转型

下篇?转?型

第七章?时代价值，“探究—建构”的新取向

【视角1】“时代性价值、学术性课堂”的认识思考

【视角2】时代性价值下学术性课堂建构的实践效应

【例?谈】“创异·创意·创益”视域下的教学设计

第八章?问史寻人，指向学生的发展

【路?径】问史，指向学生的发展

【例谈1】评课，学生不能缺席

【视?角】转化：对接“学生”和“价值”

【例谈2】重视历史再认识

第九章?聚焦核心，对学科素养的追问

【视?角】谁的素养？怎样的胜任力？

【路?径】核心素养的学科建构

【例?谈】斯人已逝?写照传神

参考文献

后记      

上 篇?建?构

历史学科作为一门人文学科，其核心功能在于情感态度价值观的养成，而这一核心是建立在历史思维和历史意识基础上自然生成的。“一切真历史都是当代史”，对历史的探究，就是要让“死”去的历史在探究、建构中“活”过来，多角度、全方位地续写“活着的过去”，进而理解昨天、思忖今天、展望明天。

第 ?一? 章 育人为指向，凝炼核心内涵

“探究—建构”型教学遵循学生身心发展规律、学科教学规律、人才成长规律，指向“人的发展”，促进“精神成长”。

“探究”是指学生以研究者的身份自主探索，经历并理解知识的形成过程，获得认识，发现规律。

“建构”是指学生在“探究”基础上，将新知与旧闻相联系，自觉主动地完成对知识的意义建构。

“探究—建构”过程既是外部知识信息纳入学生已有知识结构的内化过程，也是学生积极情感的体验过程，更是学生自我价值的实现过程。

“探究—建构”的价值指向

随着知识更新的加快和知识信息量的增加，教学目标由知识型向能力型转化，强调综合、注重人文、创新开放等的教学趋势要求历史课堂教学加以改革。课堂教学模式是教学实践与教学理论联系的中介和桥梁，教学模式的改革和优化，是教学改革的必然趋势。

本着“突出学生主体地位，发挥人文学科社会功能，优化课堂教学结构”的宗旨，2001年起，我把人本主义与建构主义教学理论有机地联系起来，以学生为中心，诱发学生自主探究、主动求知，构建“探究—建构”型历史课堂教学模式。

一、“探究—建构”型教学的依据

1. 从现代教学理论出发

“以人为本，以发展为本”已成为当今教学改革的趋势。建构主义与人本主义学习理论是近年来兴起的新的学习理论，两者都强调教学要以学生为主体。人本主义教学观认为，学生是有思想、有感情、有独立人格的个体，是有主观能动性的个体，是不断发展与进步的个体。教学中的以人为本，就是要尊重学生的人格，从学生的需要出发组织教学活动；用发展的眼光看待学生，使课堂成为实现学生生命价值的绿洲。建构主义教学理论认为：意义建构是整个学习过程的最终目标，教师是意义建构的促进者，学生是意义的主动建构者；学生是能动的认知体和生命体，是学习的主人和知识的探求者；学生不是被动地知觉外在信息，而是在一定的社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，根据先前认知结构，通过自身主体性活动，主动地注意和选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；学生主体的参与状态和参与度是决定教学效果的重要因素，只有积极、主动、直接地参与探索新知的全过程，才能领悟知识的奥秘，感受学习的乐趣和成功的喜悦。

2. 从学生心理发展规律出发

高中学生相对初中学生来说，独立学习的能力较强，自我表现意识发展较快。他们具有较强的独立性和成熟感，渴望自己的能力得到同学和老师的承认。同时，高中学生兴趣与经验的差异，决定了学生对学习内容和方式有“选择性”的需要，而历史教学内容本身具有“可选择性”。高中历史新课程倡导创设有利于引导学生主动探究的课程实施环境，培养学生浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲与积极的探索精神，培养学生搜集和处理历史信息的能力、获取新知识的能力，更好地为每一个学生的发展奠定基础。因此，在教学中要顺应学生的这一心理特点，改进教学，把学生视为教育活动的起点和归宿，对每一个学生充分尊重、全面关心，使他们和谐持续地发展。

3. 从历史学科特点出发

历史学科的最大特点是“过去性”，要使学生真切地感知历史、体会历史，教师就要运用各种手段去模拟、再现历史，由单一知识传授转向思想教育、技能训练、能力培养，教学目标多元化，教学方法最优化，信息交流多样化。历史教学不能仅仅让学生陶醉于过去的辉煌，更要引导学生“知古鉴今”，体现历史的“资政教化”。因此，教师要针对现实热点、社会焦点进行全方位的思辨探讨，把历史与现实紧密地结合起来，发挥历史学的根本功能。

二、“探究”“建构”的涵义

“探究”就是在教师的指导下，学生以探索研究者的身份认识客观世界的规律性，也就是学生根据教学目标，通过自主探索性学习而获得认识、理解知识、发现规律。

“建构”就是通过“探究”，不仅使学生掌握现成知识，更能经历并理解知识的形成过程，自觉主动地完成对知识意义的建构，将新的信息和经验与其原有的知识基础相融合。

因此，“探究—建构”就是以“探究”为基础，以“建构”为目标的教学过程。这个过程既是把学生的学习当成把外部知识信息主动纳入学生知识结构的过程，也是学生积极情感的体验过程和个性的发展过程，更是人的潜能不断得到发挥的自我实现的过程。

三、“探究—建构”型教学的指向

“探究—建构”型历史课堂教学模式旨在达成的价值目标：

1. 有利于实现主体地位

“探究—建构”型历史课堂教学模式有助于发展学生的自学能力和自学态度；有助于学生在教师的引导下通过阅读提炼进行知识结构的自我构建；有助于与学生对相关、相类、相反的知识点归纳综合，不仅“温故而知新”，而且可以透视历史现象的本质，启迪思维培养能力；课堂上进行思辨探讨可以最大限度地活跃学生的情绪，调节课堂气氛。

2. 有利于营造民主氛围

在“探究—建构”型历史课堂教学模式中，教师平等民主，学生畅所欲言。既重视了学生的主体性活动，又注重了学生之间的相互帮助，这有利于学生合作技能、社会性情感的形成和发展。

3. 有利于发挥史学功能

“探究—建构”型历史课堂教学模式可以使学生产生模拟历史的真实感，从而真切地去感知历史、体会历史；可以针对现实热点、社会焦点进行全方位的思辨探讨，把历史与现实紧密地结合起来，发挥历史学的根本功能。

我理解的历史观：历史是属“人”的！

历史最大的属性是什么？历史是前人为后人所记录的人的活动，历史是属人的。历史产生于人，服务于人，而人之所以为人，从哲学角度上看，必须是“活”的人，死了的人失去了人的特征也就不称其为人了。历史也是“活”的。

一、人说历史

有人说历史是一具“木乃伊”，因为历史总给人一种感觉，它属于过去，宁静，将过去娓娓道来，似乎只有“木乃伊”才是最真实的写照。然而，这仅仅是一种错觉罢了，历史以它的沉寂向现实世界的人们诉说着属于昨天却又对今天有着丰富教益的故事，它不是为发生在历史中的人而写，历史从来就是活着的人为今后活着的人而重构的死者的生活。其资政教化、知古鉴今的功能不是一个“死”字可以诠释的。昨天是今天的历史，今天是明天的历史，历史是动态的，是发展的，充满着生命的活力。历史在短暂中永恒，永恒存在于它的意义中。我们可以从已成为历史的历史中得到启发，受到警示，从而认真地撰写人类的今天，为明天留下一份璀璨。

有人说历史是一个小姑娘。历史的痕迹既然是人的活动的记录，而刻印痕迹的人必然以他的欣赏、他的喜好，一笔一划、一深一浅，无不透视着书写者的人生态度，所以，历史又好像是一个任人打扮的小姑娘。的确，我们悲哀地看到历史成为人们茶余饭后的消遣，成为屏幕上戏说的具有一身神武的真命天子和疯疯癫癫的公主格格。然而历史却微笑着看着人们的消遣，听着舞台上的戏说，并把这些评说刻录在历史的印记里，再由后来的人继续评说——这就是历史的姿态。

二、我说历史

历史是人的放大镜，它教会人站在人的高度关注人类、尊重情感、承认价值、进化文明。忘记历史意味着背叛。一个民族没有自己的历史，那么这个民族是苍白和虚弱的，而历史赋予这个民族以凝聚力、奋发向上的力量，积极开拓。人文的缺失是民族的悲哀，人文的充实是民族的希望。在演绎历史、感悟历史、预知历史中，历史正以它丰富的内涵吸引着你，丰富你的人生，铸造你的精神，陶冶你的性情，提升你的品位。

历史离我们很远，历史又离我们很近。很远，远到我们无法追踪，远到我们不能眺望；很近，近到与现在同步，就在不经意间成为你刻骨铭心的昨天，成为你的历史。我们每一个人都在演绎着历史、创造着历史。面对现在，如何开创未来？这不是轻松的故事，而是责任，是使命。

我困惑的学习观：升学的敲门砖？

一、割裂历史的忧思

为什么要学历史？为什么要研究历史？大凡对历史稍有了解的人都知道，历史最显著的功能在于她的“资政教化”和“知古鉴今”。唐代李世民说，“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以知得失；以古为镜，可以知兴替”，一语道出了历史探求社会发展规律的功能；“前事不忘，后事之师”，生灵涂炭使我们为避免战争、谋求人类的和平发展而做积极的努力，这成为我们不自觉的意识。我们曾经指责日本修改教科书篡改历史，掩盖当年侵略亚洲人民的历史面目，我们也担心他们年轻的一代不了解先辈对人类文明的罪行，而是沉溺于大和民族的光荣之中，并有可能重蹈战争的覆辙，那我们的教育为什么不深刻地反省：中国有着绝大多数高中生不学习世界历史、不学中国古代史。也许有人会说学习历史是没有用的，是的，历史学科并不具有强烈的工具性，也没有现实的经济利益，学历史的人还常常给人以迂腐之感——尽管谁都承认不重视历史是民族的悲哀，那么既然如此，中国乃至亚洲何必要对日本修改教科书一事这般敏感？在我们割裂历史的时候，我们又有什么资格去指责别人否定历史？我们在担心我们的下一代如此匮乏历史意识，今后将怎样去面对世界？他们不能从美国由一个殖民地经过100年的开拓成为世界大国中吸取成功的经验；他们不能理解日本一个战败国在20年后经济发展的速度位于世界第一；他们又怎能从新加坡“70年代的奇迹”中获得启发？而对中国五十到七十年代因左倾错误而延误了20年的生产力麻木不仁。人文的缺乏会让我们的学生今后朝着怎样的方向发展？我们更担心他们的思想中没有作为中国人的骄傲情感，而成为精神空洞、技术发达的怪物？！如此的精英是人类的灾难！

二、选择历史的无奈

我们庆幸还有小部分高中学生在学习历史。自然这是由于高一年级课程开设。那么高二、高三——选读文科、选报历史的学生，他们又为何走进历史的课堂？他们说，历史不像其他学科那样需要扎实的基础和敏感的思维，只要花点时间背背就可以得分了。造成他们得出如此经验的因素很多：主观上，初中学习不到位，教师划书、学生背书、考试得分的模式使学生尝到了甜头，并在高中延伸；高中教师对这种模式的改造也是心有余而力不足，甚至由于某些客观原因迁就学生，不能使历史学习要求从知识层面转向能力考查。于是，学生满足于这样的模式并对历史学习造成了一个认识上的误区。客观上，重理轻文这一工业化的产物在中国仍占有较大的市场。在有些人看来，一个全面发展的学生如果选修文科、选考历史是一件很吃亏、很遗憾的事，而一些数理化相加不满100分的同学倒是最适合读文科的。这些没有对历史真正探究过的人这样的看法在很大程度上影响着甚至决定着学生的选科。且不论这是认识的偏差还是功利的诱惑，文科的整体状况一届不如一届。文科成了学生的“避风港”和“救难所”了。把目光投放到社会上，当前以经济为准、以现实为先，历史用什么来吸引我们的学生呢？我们可以让学生在课堂上享受学习，东周列国信手拈来；我们可以让学生体会成功，应付考试胸有成竹；我们也可以让学生感到充实，旁征博引拿手好戏……可是，一旦高考挣分多的学科、招生人数多的学科、工作赚钱多的学科站在历史的面前，自然，历史成为无奈。录取上的比例悬殊、史地专业的狭窄，这是活生生的现实啊！即使因对历史的留恋而徘徊，最终也意味着放弃。而一些无可奈何的学生才会把文科，尤其史地的选报作为绝处逢生的救命稻草。当然，不乏一些真正对历史情有独钟的学生，冲破重重阻力——家长、升学、就业、面子，杀出血路，和历史相亲相爱。

历史不是升学的敲门砖，它更是一个人一生的财富。

我追求的教学观：插上思维和人文的双翅

对历史的探究要从“死去”的历史中“活”过来，否则人的学习只能成为“殉葬品”，而这一个“活”字，只有细细咀嚼方可品味出其鲜美滋味。历史学是研究古今中外怎样发展、怎样变化的学问，并对这种发展变化的规律进行分析、判断和探究解释。它是一种人文素质的教育，其核心是情感和价值观的养成，而这一核心是建立在历史思维和历史意识的基础上自然生成的，如果我们热衷于过去是个什么样，使学生仅成为一个旁观者，这样生成的情感态度和人生价值是被动的和脆弱的，有着牵强附会的别扭。历史教学必须教会学生多角度、全方位、立体地分析人类活动，并在思考历史、理解历史、分析历史的过程中生成价值观和人生态度，从而为其学习插上思维和精神的翅膀，腾飞万里。但由于历史学习目的的困惑和认识的误区，课堂里学生往往不在学历史，而在学考历史，“死记硬背”成为学生得分的法宝。也许这在常识性的考查中会侥幸成功，然而当面对真正的探究学习、综合复习时却又手足无措，大有“误入歧途”的懊丧，大发“早知今日何必当初”的嗟叹。作为一个历史教育工作者，面对这样的状况是应该感到痛心的，多么好的东西经过机械、麻木的学习反倒成为一种“想说爱你不容易”的累赘。所以，我们要树立一个活的教学观，教师要活教书，教活书；学生不要死读书，读死书，把学生从“死记硬背”中解救出来。

一、让历史活在思维中

僵化历史，你将作茧自缚，苦不堪言；活化历史，你将游刃有余，乐在其中。

要有学问，首先学“问”。学贵有疑。有疑方能问，善思方会疑，此即求学好问。学习是一个不断提问、答疑、解疑的过程。长期的教学，学生已习惯于接受现成的知识和结论，囫囵吞枣、照猫画虎，从不怀疑，成为等待填食的鸭子，历史也成为一种僵化、凝固、没有生命力的古董了。我认为，应该让学生学会问问题，没有经过思考的知识往往不称其为问题，只有在追问历史的过程中方能掌握真正的学问。

带着问号走进课堂。我们的课堂习惯于给学生留些费解的问题，让学生带着问号走出教室，使课内教学继续占领学生的课余时间。与其让学生带着问号走出教室，不如让他们带着问号走进教室，这就必须培养学生有自我学习的能力，能在课前总体上把握教材，梳理知识网络，使每一个知识点“活”在知识体系中；对自学中不能把握的疑问则在课堂上进行质疑，作为教师，采取合适的学习方式导疑，使疑问自然地化解在学生的知识体系中，而不是简单生硬地用句号来替代学生的问号。

在合作中探究，在归纳中建构。历史长河中处处蕴藏着辩证的哲理、智慧的珍珠。历史的发展不是简单的周而复始的循环，而是有发展规律的。对历史思维的训练要求学生把握历史特征，探究发展规律。通过再造历史情景，创建历史时空，塑造历史镜像，把死的说活；同时，要从活生生的历史表象下看到潜藏的实质和规律，使具体的史实抽象化，把活的讲死。无论是历史的外在表现还是内在实质，源于历史又高于历史，个性盎然地“活”在历史知识体系中。通过探究，深入浅出地勾勒、建构出历史的框架体系。历史发展的规律和自然规律一样，不以人的意志为转移，而这其中的规律正是我们对历史的领悟和体验。

二、让历史活在精神中

历史教学的“活”仅仅追求课堂表面的“活”是不够的，“活”，重在再现、重在演绎、重在架构历史与现实的桥梁。在教育功利性的驱使下，人们只重视教育的经济价值，而没有重视教育的人文价值，在实现了物质生活富裕之后，人们感到精神的迷茫和心灵的空虚，道德水平下降了，个人主义膨胀了，社会责任感减退了，人文精神的底蕴在悄悄地流失。历史告诉我们，没有科学，一打就垮，受人宰割；但没有人文，不打自垮，甘为人奴。科学求真，人文求善，科学是立事之基，人文是为人之本，科学与人文交融方能生成正确的追求目标，方能生成优秀的思维形式。历史学科作为一门人文学科，倡导不与现实割裂，不与生活割裂；主张传承与创新；张扬人文精神和科学理念；重视对情感和价值观的培养和树立。究竟什么是人文？朱永新市长说：人文就是关心人类命运、关心他人、关心人类文明、关心人类文化，历史学是最能实现人文的追求的。对战争的反省可以让人热爱生活、珍惜和平；对中华文明的追忆使人产生热情、关怀人类；对中国古都的迁址、经济中心的转移的探究使人关怀环境、谋求发展；我们看到英法肆虐北京、项羽火烧阿房宫，我们为人类文明的流失而悲叹。在人文的潜移默化中，学生的目光越来越深邃，眼界越来越开阔，胸襟越来越博大，对人类、社会、人生、时代、生命、自然的认识越来越深刻，对国家民族的责任感越来越强烈，从而使人类文明的优秀成果内化为人格、气质、修养，成为一个大写的人，一个完美的人。